今年全国学前教育宣传月主题是“倾听儿童 相伴成长”。如何深入观察了解幼儿？如何发现幼儿在游戏和生活中有意义的学习？如何回应、支持和拓展幼儿的学习？倾听是最有效的途径。
倾听儿童并不难，但要听懂儿童就要求我们首先要理解儿童，走进儿童的世界，感受儿童的心灵，给予儿童有效的支持。
那么作为教育者，对儿童的理解，和一般的理解相比，究竟有何特殊之处呢？南京师范大学教科院教授、博士生导师黄进基于陈鹤琴先生的案例进行了她的分享，让我们一起来看一下她对于“倾听和理解”的观点。
黄进
本文源自2023年黄进教授于南京市举办的《加强精神引领，争做新时代大先生系列活动：致敬陈鹤琴——迎百年 向未来“中国化、科学化、大众化幼教道路坚守的100年”学术研讨会》上做出的分享
01/
走进儿童的心灵
才能产生理解和共鸣
近些年来，都在强调教师要观察儿童，在观察中去评价、去反思，这是幼儿教育走向科学化的一个重要举措，但这其中还存在着一些问题。
当我们用一些标准、一把尺子去评价孩子时，当我们用成年人能掌握的框架去理性地观察儿童行为时，很大程度观察到的都是他们的欠缺。哪怕看到他们表现好的时候，也只是因为他们接近了评价标准。一位孩子在做完手工作品之后讲述自己做了什么，两位老师的反馈分别是这样的：
“这次你讲得有头有尾非常完整，不仅用了很多好听的词，还有好多漂亮的句子。但是我觉得你在讲述的时候，如果能按照一定的顺序讲，先说自己用了哪些材料，再说这个作品是什么就更好了。”
“我非常喜欢你说的‘五颜六色’‘弯弯的’‘神奇’这些词，‘这个星球花园多美！’这句话说得太棒了，用了感叹句。但是我觉得你还可以说得更详细，用更多好听的词，下次讲故事，你可以朝着这个方向努力。”
我们可以判断，两位老师都是从语言发展的角度来评价孩子的表达，把孩子讲故事当成语言训练，希望他能讲出更多好词好句，用更多复杂的句式讲得更有条理。但是似乎并不好奇孩子到底做了一个什么作品。这个星球花园到底是什么？这个作品代表了孩子怎样的冲动和兴趣？在过程中发生了怎样的想象？
很多时候，我们关心孩子能不能手眼协调地沿着边线剪出图案，却不关心他到底有着怎样的想象；我们只注意孩子是不是搭建出来了复杂的架空结构、有没有在搭建的时候自主测量，却不好奇他搭的到底是什么，又为何总是拉着小伙伴偷偷笑；我们设计小实验让孩子变出很多有趣的颜色，却不知道孩子脑海中是怎么思考、推理、假设这样一个魔术般的过程。
我们常常在很多汇报材料和课题结项报告中说自己做了多少精心的设计，然后就直接得到了“培养幼儿自信心”“促进创造力发展”这样的结论，却没有真正关心孩子究竟在探索的过程中想什么、体验什么、感受什么。
只有我们对儿童的心灵产生好奇，才有可能出现理解和共鸣。如果对孩子的思想不感兴趣，只关注他的发展水平，就很可能错失和孩子交流沟通的契机。那么我们怎么去理解一个教育者对儿童的理解，如何抓住儿童的表现并在其中去倾听和理解呢？
02/
教育者的爱不是盲目
而是对儿童的理解
陈鹤琴先生是中国儿童教育科学化的先行者，但他的文字特别好地完成了一种表达的风格：没有将儿童物化或者对象化，没有刻意地为了强调自然科学的客观而失去了人文味道，呈现了日常生活中的鲜活儿童形象，但又不失科学的精神和方法。他树立了一种积极的、丰富的儿童形象，放在那个年代的中国，真是极具创新和革命意义的。他的文字不止是在传授知识，极为重要的，是改造和重塑我们的感知、经验世界。
陈鹤琴是如何去理解孩子的呢？他讲述过一个“偷桃”的故事。一个孩子放学和同学们经过一所桃园，偷摘被园丁发现，而这个孩子自认为没有偷到便没有逃跑的必要，结果园丁反而捉住了他送到他家，孩子的父亲不问情由就是一顿痛打。
我们在日常生活中经常觉得孩子偷拿了东西是一种不能容忍的恶习，但是陈鹤琴却问道：“为什么孩子要偷吃桃子？父母平时有没有买桃子给他吃？”进一步说，父母买了桃子，为什么孩子还要去偷桃呢？这是因为从儿童的心理上来说，在家吃的桃子绝对没有从树上新摘下的好吃，尤其自己在树上摘下的桃子格外好吃。在这种情形之下，父母可以带着孩子去桃园自己采摘购买。
这就是陈鹤琴的高妙之处了。他站在儿童的角度，来分析偷桃子的原因和心理，认为这是可以理解的；但他也没有纵容，而是强调满足儿童的好奇心和欲望的同时，成人应该严肃认真地承担责任，做正确的事情，成为孩子的榜样和典范。
虽说爱是一个很重要的原因，但显然，陈鹤琴已经超越了爱的本能，体现的是教育者的爱。这种爱“不带敌意的坚决和不含诱惑的深情”。这种爱是在和儿童互动建立关系的过程中所具有的学识和理性。这种爱不是盲目的，更不是自私的，是作为一个教育者对儿童的理解。
03/
教育学理解是此时的倾听
更是对未来的指引
如果说中国学前教育已经取得了很多的进步，那么我们还可以在如何去理解儿童这方面不断前行。这是一个没有止境的过程。
对事物的认识、对人的认识、对世界的认识大体上可以分成两种类型。
第一种是对物质世界的探索。我们可以经由探索而达成“了解”，让我们得到因果解释。这种发现和解释往往是唯一的，有准确和错误之分。
第二种是对心灵世界的理解。探究一个人的心灵世界，我们却只能经由“倾听”而进行“理解”，理解是诠释性的，是朦胧的，多视角的，不断生成的。
苹果掉下来，可以由万有引力理论来做因果解释。可是牛顿心里在想什么，体验到了什么，为何发现了这一定律，我们却没有办法做因果解释，只能去推测和理解。同样，去偷桃子，桃树上桃子减少了，财物发生了损失，这是可以做因果推理的；但偷桃子的孩子在想什么，为什么想和小伙伴一起去偷，被发现了为什么不跑，这却需要我们用阅历、知识经验来共情和理解。
如何理解孩子做的事情，就要对事情的意义做出诠释。什么是意义？教育心理学认为事物的意义源于它与其他事物的关系。
对孩子来说事情的意义是怎样的呢？
如果说孩子仅是为了完成老师的任务完成作业，这件事的意义非常单一，因为孩子仅仅为了让老师高兴或者避免惩罚。
如果他是在做一件他感兴趣的事，那么这件事的意义就变得非常丰富，因为可以积累多方面的经验，包括内在的、外在的、文化的、自然的、个人的以及他人的，等等。教育者如何捕捉这种意义，就要解读孩子在这件事中各种各样的表现，这就是教育学理解。
马克思·范梅南对此的定义是：教育学理解是作为教育者对儿童发生的理解。它首先是一种敏感的聆听和观察，从儿童各种各样的表现中去靠近他们的心灵。其次，它是规范性的，指向“善”的思想，因为教育者负有指引方向的责任。
也就是说，教育学理解包含了此时此刻的倾听，也包括了对未来的指引。这要求教育者首先要善于理解和同情孩子，能够把握孩子成长发展的线索和脉络，了解生活的经验常识以及人类文化科学知识体系，并对生活富有趣味、热爱生活。最重要的是，要有是非、善恶、美丑的评价观念。
如此，我们就能更好把握孩子所做之事、所说之话、所创作的作品。
04/
看到现象与概念间的关联
才能更好地理解儿童
陈鹤琴先生在活教育的原则中提出一条“替代性原则”。他说小孩子总喜欢“占有”，看见东西总想要，好吃的喜欢吃，好拿的喜欢拿，好用的喜欢用，好玩的喜欢玩，公私的观念没有形成，在学校里面常常你争我夺……
那么他是如何来看待的呢？他认为首先父母应当给孩子相当的设备：看的书、玩的玩具、睡的床、坐的椅子、用的桌子。在可能的范围里给他一个小房间，可以自己睡，自己玩，自己读书，鼓励孩子们多收集贝壳、钱币、邮票等。孩子的作品应该让孩子自己保存，凡是不花什么钱的东西都应该尽量设法收集。这些收集有时候可以陈列起来开展览会，这种收集活动可以满足孩子占有的欲望，培养孩子的兴趣。
大部分父母觉得孩子的占有心不好，但是他却肯定了孩子的占有心，将其转化成了教育的资源，跟孩子的人格成长联系在一起，看到了孩子占有背后的积极意义：不但收集可以满足占有的心理，还可能是因为占有，所以才会有收集的爱好。
通过“收集活动”，带动儿童生活趣味的养成、知识的积累和文化的增进，成功地将占有心转变成了有益的兴趣爱好。同时，他又强调，“你顾到儿童占有心的时候，你不要忘了他要在社会中生活的，你不要顾到专心发展他的个性，养成一种利己的心理，而忽略了共同生活的一种原则。所以一方面你尽量可以要小孩子有自己的东西，但另一方面必须要他参加共同的生活。比如，种地呀，养家畜啊，不要给他一个人专有一块地或一样东西，要大家共有，要大家合作”。
陈鹤琴对儿童的理解，超越了一般的日常经验，呈现出他深厚的心理学学养和基础。教育者要看到现象与概念之间的内在关联，更好地达成对儿童的理解，需要具备这样一些条件：与孩子同情和共鸣，丰富的生活经验，学科知识素养以及对社会文化价值观的把握。
05/
不要让表征变成形式
也不要让倾听成为任务
有一个普遍现象，成人和儿童之间的对话，没有形成真正的交流，而是在考验孩子。一个国外的学者有这样一段回忆：
我特别记得当我4岁时，一位好心的老师带我参观了学校花园，我们停下来看那些花。“那叫什么？”她指着一朵玫瑰花问道。我记得我在想：“她为什么问我？难道她不知道这是一朵玫瑰吗？”
在这个困惑的时刻，我回答说：“我不知道。”
当她说“亲爱的，这叫玫瑰”时，那种愤怒和羞辱的混合我现在还记得。
幼儿经常被这种互动所迷惑，这种提问不是因为困惑而求索，而是用于测试。我们没话找话时，明知道孩子知道答案还要问他，他就会困惑，动摇我们跟孩子之间的关系，从此儿童开始将自己的角色视为回答者，而不是提问者。
我们都渴望知道孩子在想什么，但我们却想办法把他引到我们的回答上来，这不是真正的对话交流。
人类的系统远不止口语系统，儿童具有丰富的表现，包括了种种表达（expression）、表征（representation），等等。表达更多强调了人情感上喷发而出的状态，表征则是多种多样的，动作表征、形象表征、符号表征等，不是只有一种形式。
要去捕捉儿童的这些表现，“倾听”是一个很好的概念，它强调了“侧身”的这样一种转向，要把身体转向儿童，用开放的、接纳的方式对待儿童，去理解、支持他们。倾听是一种态度，一种价值取向，渗透于日常生活之中，绝不仅是一项任务。如同瑞吉欧教育强调的，“倾听教学法也就是对思想的倾听，亦即儿童和成人的想法和理论、问题和答案；它意味着用尊重的态度认真对待思想；它意味着努力理解他人所说的，而不是用先入为主的观念来评判什么是正确的和适宜的。”我们不但要倾听儿童的故事，也要对他们的声音、表情、动作、语言等方方面面产生敏感。
倾听之后要求要有教育学的理解，反思存在的问题，改变有问题的观察方式。
第一，注重理解的“时间性”。对孩子的行为观察不能脱离他的生活史，要联系他前期的生活经验和身心发展。
第二，注重理解的“空间性”。儿童不同方面的发展相互依赖，形成一个整体，儿童的行为也有一个发生的整体的情境，我们的理解应该考虑到这种整体性。
第三，注重理解的“实践性”。教师在教育情景中的理解经常伴随即刻反应，不只是观察与倾听，要做好各方面的准备，把握教育契机。
同时，我们要看到理解的“有限性”。哲学家维特根斯坦说过，对于不可言说之物，我们必须保持沉默。儿童的内心还存在着巨大的无意识海洋，有不可言说、难以言说之物，我们要保持尊重和敬畏。
录音整理/陈相
