一、如何在阅读中看得见幼儿的学习

1. 课程阅读单：记录阅读理解

课程阅读单是在阅读活动过程中，教师通过解读及分析幼儿的符号记录、操作结果、绘画表征等多种形式来了解幼儿在绘本课程活动中的学习效果，使评价成为课程的有机组成部分。

活动“我的心地图”中，幼儿的课程阅读单，一方面呈现的是幼儿对于心里在意事情的表征，另一方面心里每一部分所占的大小就是幼儿对于心里在意事物的程度。我们通过阅读心地图，幼儿自己绘制并讲述心地图，从而了解幼儿对于心地图画面的理解程度。

在活动结束之后，我们会把幼儿的课程阅读单上传到交流平台上，一方面可以更好地留下幼儿活动的痕迹，另一方面也可以给家长呈现我们绘本阅读的方式，为亲子阅读指导和亲子阅读心得的撰写提供范式。

2. 阅读心得：展现个性想法

在前阅读水平的评估中，幼儿对于绘本内容的评判是非常重要但又较难的点。所以我们幼儿园巧妙设置了阅读心得的评估单，通过亲子共读，共同记录的形式帮助教师了解幼儿对绘本的思考和想法。同时我们把评价的目标放入阅读心得中，给予家长参与评价的支架。

运用慧园通评价之后，我们把这部分内容放到了班级小任务中，通过家长阅读打卡来记录阅读心得。

3. 阅读印章：引导相互交流

评价的过程应该有师幼共同参与、相互支持与合作的过程。在深度阅读绘本的过程中，我们非常关注幼儿自评以及同伴互评。我们借鉴了慧园通APP中图文并茂、通俗易懂的小徽章的形式，基于幼儿的年龄特点和认知水平，师生共同设计了阅读小图标，来引发幼儿的自我评价和同伴的互评。

大班阅读评价小徽章的设计：

4. 动态记录：捕捉日常阅读亮点

动态记录法基于教师对幼儿在绘本阅读中的日常观察，以优师教研慧园通为载体，运用照片、录音、视频及文字的形式记录幼儿的发展。动态记录法能够真实的捕捉和还原幼儿的当时情景，利于教师分析幼儿的现有水平，以此促进幼儿更好地学习。

二、如何促进幼儿阅读的深度

我们常常在设计活动的时候，会提到这样一条目标：理解故事内容。但是如何才是理解了故事的内容？在实践中我们发现，对于这条目标达到与否的评定，对于一批有着同样表现的孩子，越年轻的教师，越容易认为孩子达到了目标，但是越是有经验的老师对于孩子达到目标的比例远远更低。究其原因，是因为有经验的老师对于“理解内容”这条目标的理解有着更丰富的外延。

对于绘本人物的理解上，我们以绘本《艾玛》为例，对于绘本里花格子大象艾玛人物的理解，我们可以分为以下几个层次：

第一个层次是艾玛外形的独一无二。它是彩色的，格子的，和其它灰色的大象相比显得与众不同。

第二个层次是艾玛的个性特征。它是爱开玩笑受人欢迎的“开心果”特质。

当幼儿阅读的绘本足够多的时候，我们会有意识的让幼儿发现绘本间的内在的联系。

我园的理念是构建“绘本圈”，当他们有足够丰富的阅读量的时候，以更高的视角去对比分析的时候，它对于绘本人物的理解的层次就呈现了不一样的深度。这种理解可以能在他们这个年纪只是粗浅的了解，但是为他们之后的学习和理解奠定了思考的深度。

在构建绘本圈促进幼儿绘本的对比阅读的过程中，我们也一直在探索用适宜的方式来支持幼儿更好的进行表达，让我们更好的读懂幼儿。在这个过程中我们尝试了思维导图的形式。

我们在前阅读中有这样一条评价的指标：能随着文学作品情节展开的进程，体会作品所表达的各种情绪情感。

同样的，如果我们把指标定位在幼儿通过画面人物的表情，或者情节的内容说出难过、高兴这样的词汇上，那大部分幼儿在初读绘本中就能很轻易的讲出来。但这样的表述并不代表理解，更不代表能体会。

情感看不见摸不着，对于学龄前儿童来说，缺乏物质形象特征和联系会难以理解。在绘本中，会有丰富的情境对于情感进行生动形象地描摹和隐喻。情感的内容的是需要幼儿不断的在阅读中感受，在对比中理解，在和自我的联结中思考的，所以阅读中情感丰富远远不是单一的认识和理解，而是需要把幼儿置身于绘本丰富多元立体的情境中，从平面的绘本走向多感官多维度的立体阐释系统。

例如绘本《团圆》中传达出的是一种幸福的情感。这种幸福的情感是通过绘本主人公的视觉、听觉和触觉传达出来。主人公的感官把平面的感受立体化，让抽象的幸福的感知变得更易于理解。

我们在阅读中会尝试和幼儿一起寻找情感的多模块的符号，具体内容的感受，让幼儿更好的体会绘本中的情感。

当然，要引发幼儿更深层次的体会还需要幼儿联系自己的已有经验进行情感的迁移。在实践中我们会尝试采用用“这个故事让我想到……”“我能理解绘本的主人公，因为我也有这样的体验……”等句式，帮助幼儿把绘本里的故事与自己建立联系，更好地链接幼儿的经验与绘本内容，从而更好体会作品所表达的情绪情感。

所以在阅读评价和支持的过程中，教师对于评价指标理解的深度决定了支持幼儿阅读的方式，也影响着幼儿阅读的深度。所以对于在阅读中看见幼儿的学习，在评价中支持幼儿的阅读是我们一直在尝试、践行和不断反思的。