随着幼儿园课程改革的深层次推进,“故事”“叙事”之风日渐风靡。“故事”和“叙事”的大量出现,尤其是由幼儿园教师直接参与的“故事”和“叙事”,毫无悬念地彰显了幼儿园教师的“声音”,凸显了幼儿园教师的专业特质,使得每一位幼儿园教师逐渐走向从事研究这条幸福的道路上(苏霍姆林斯基语)来。但因为人们较多关注“故事”和“叙事”的“用”,忽略对“故事”和“叙事”的概念勘误和理论溯源,所以这条道看似“繁荣”,却难逃“杂”“混”,终至受“批”。甚至连批评,也各有指向,失之千里。或起于教育叙事,或聚焦于课程叙事,更多的,则是关注课程故事。甚至将叙事的“低门槛”偏见与人们对幼儿园教师理论表达、专业能力和研究能力不足的“固有”认识相叠起来,产生更大的偏见。

说到底,包括游戏故事、课程故事之类的“故事”,与“教育叙事”“课程叙事”之类的“叙事”的本质究竟是什么?“故事”与“叙事”是什么关系?从研究的角度看,“故事”“叙事”究竟是“低人一等”?还是 “高出一筹”?是提升了幼儿园教师的专业性?还是把专业性“推”进了火坑?对此,我们需要勘误概念,厘清问题,回归本质,找准路径。

一、概念勘误

(一)课程故事与课程叙事

什么是课程故事?课程论专家注重从哲学层面理解,认为课程故事是教师的教学生活方式与历程;对幼儿园课程故事的理解,更注重描述形成课程故事的行为,认为幼儿园教师通过回忆、整理、归纳、筛选幼儿园课程实施中真实发生得有意义的课程事件,通过叙事表达一定的主题及反思而形成的故事。这里,课程故事是课程事件寓以运行的载体。当然,也有不同的认识,认为课程故事的存在就是教师成长中的课程事件。但不论是“大事件,小故事”,还是“大故事,小事件”,课程故事都体现出对课程实践“过程”的真实记录。课程叙事则是“采用叙事的方法进行课程研究并呈现课程研究结果”的过程,是研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件,并诠释其中的意义。两下相较,课程叙事是“本”,课程故事是课程叙事之“体”,教育案例、学习故事、游戏故事等都与课程故事类似,皆带“叙事”特征。江苏如东县就以“园本课程叙事活动”来总称幼儿园教师叙说课程故事的过程,课程叙事与课程故事的“本” “体”关系,既说明了课程故事与课程叙事的区别,同时,也说明了课程故事与课程叙事须臾不可强分的现实。因此,索性就将课程叙事与课程故事直接等同起来的。

(二)课程叙事与教育叙事

尽管课程叙事和课程故事有“本”“体”,但它们都出现在课程研究场域中,以教师的课程实践为研究对象,与幼儿园课程改革与发展关系密切。而课程叙事与教育叙事的区分恰恰就在于“叙事”方法引入的问题情境。众所周知,20世纪80年代,得益于后现代思想的影响,康奈利和克莱迪宁将源自叙事学的“叙事”方法引入教育研究,使其成为一种科学的教育研究方法。发展到现在,叙事渐已成为质性研究中的一种重要路向和取径。从问题情境区分,教育叙事,面向更加广泛的教育实践和生活。在幼儿园,包括档案记录、学习故事、课程故事、游戏活动案例等多种类型的素材,都被归为“教育叙事”。这是在更为广泛的意义来看教育领域中的“叙事”。而课程叙事,则是将叙事方法引入到课程研究和实践中,聚焦描述课程事件,并探究其背后的意义。如此来看,课程叙事乃是整个幼儿园教育叙事中的必要组成部分，呈现出“总”与“分”的关系。

当然,不论是聚焦课程叙事,还是笼统谈教育叙事,都属“叙事”体式。在本文中,因为笔者指向和聚焦的是幼儿园课程改革推进中的“事件”及其叙说方法的问题,因此,以“课程叙事”一词概之。也因为现实中“课程叙事”与“课程故事”几乎混同使用的现实,为统一话语,便于说理,姑且统以“课程叙事”概之。

二、幼儿园课程事中的“问题”

叙事,容易做,做好却难,批评声众多。有的批评因研究的个人化色彩而失其真;或因主观叙述而失其普遍性价值;或因教师能力参差而失研究意味;有的批评课程故事概念混淆,表达主题不清晰;内容单一,叙事浅表化;流于形式,反思浅显空泛等。批评声音多,但批评指向却较为集中,概括起来,有三个方面,一为“内容”;二为“意义”;三为“写作”。

(一)“内容”问题

叙事是要有故事可叙的,也肯定要有故事发生的。故事恰恰来源于个体的教育生活之中。教育叙事的目的,就是关注日常教育实践与经验的意义(主要指课程事件),并将其以一定的叙事方式,一定的叙事结构“叙事”出来。但问题是,如何从日常教育实践中甄选出“有意义的经验”呢?换句话说,究竟从日常生活中选择哪个部分进行叙事?如何选?又怎么确定选出的就是“有意义的”呢?许多研究中提及的“故事性不够,少真情实感”“故事内容表述空洞”,只有课程不见故事;只见记叙不见故事,等等,都是内容问题。

怎么选择叙事的内容?有专家认为,幼儿园课程故事就是讲述那些以小见大、发人深省、关乎幼儿园课程建设与发展的故事。此句包含两层描述,一方面,“关乎幼儿园课程建设与发展”的故事,就是我们前面提及的课程叙事围绕“课程”而展开叙事的本质;另一方面,“以小见大”“发人深省”则旨在突出判定内容选择良莠的标准。显然,这两个标准都与内容是否包含有价值的“意义”,以及“意义”凸显如何有关。所以,叙事内容的选择,是需要经过“教育研究”的。能不能选出真正有意思的、有趣的课程故事,即选材问题,与幼儿园教师的专业素养关系密切,是一个理论能力和理论素养的问题。

(二)“意义”问题

在方法论视角上,经验收集、意义诠释和伦理规范是叙事的三大核心要素,其中意义诠释的“深”或“浅”是最关键的一环。在幼儿园课程叙事中,意义问题常被归为是主题问题,是叙事者要表达的核心思想观念。在课程叙事中,通过对日常课程事件的描述,譬如对小学校本课程开发的源起与进展的描述,进行素材搜集,形成现场文本以后,最终要通过“意义提取”和“挖掘”走向研究文本。此时,整个叙事文本的“意义”就有了厚寡、深浅之分。体现在课程故事上,就有了“朴素故事”与 “学术故事”的区别。前者重在完成描述的过程,后者则认为任何描述都要有理论或思想图景。就像丁钢所认为的,“意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只有对这些叙事事件和故事进行诠释,经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握”。太过“朴素”的意义表达,在幼儿园,也被形象地称为“流水账”。在当下的课程叙事中,意义诠释不够深刻,“理论性”不足,教师的反思不深,都是突出的“意义”问题。诚然,有无意义或主题是容易辨别的。那么,意义的“朴素”“学术”之分该如何理解呢?与幼儿园教师的专业不自信和专业偏见有无关系?所谓“朴素的”意义有没有“学术”价值?“朴素的”意义是不是课程叙事的追求所在呢?

(三)“写作”问题

如果说“意义”问题,关涉叙事文本的价值立命。那么,“写作”问题则直接指向叙事文本本身,是叙事文本的门面。所以,仅“写作”一事,就能成为一个问题,成为独立的研究主题。叙事中的“写作”,可能就只是一个写作问题,所以,与幼儿园教师的文学素养和文学表达密切相关。毫无疑问,叙事中的文字是要令人印象深刻的。课程叙事要围绕课程讲述教师与儿童的生活,把对教育的思考与探索都活生生地展现在有结构的文字中。所以,可读性强的文本,就会让读者产生思想和情感的共鸣,震撼心灵,引发思考。而要产生“照亮”(丁钢语)或“滑翔”(刘云杉语)的效果,文字的艺术加工作用无法忽视。但“写作”也还不全是“文字表达”的意思。幼儿园课程叙事中的“写作”,或失于松散,成了汤汤水水式的写作;或失于太用力,成了好莱坞式的写作,或“程式化”写作。这些问题也与写作结构有关。有研究就将写作的结构总结为两种,即平铺直叙,与夹叙夹议呢。那么,课程叙事中的“写作”在文字表达上究竟怎么着力才算好的 “写作”?要不要固定结构呢?以上,“内容”“意义”“写作”看似三个单独的问题,其实彼此之间互相关联,存在一个问题系中。课程叙事内容的选择必然要在叙事“意义”的体系之下,“意义”既凸显在内容选择中,又强烈依托“写作”,“写作”的好坏,在其根本上受制于课程事件的选择和要凸显的意义。所以,就像克莱迪宁认为的那样,叙事既是一种现象又是一种方法,更是一种方法论。我们要在系统视角下来整体地、联系地、内在地看待课程叙事中的“问题”。

三、幼儿园课程叙事的知识论基础

知识论基础,是在方法论意义上探究叙事的核心。路易斯.P.波伊曼在《知识论导论:我们能知道什么》中认为,所谓知识论,就是有关知识的本质、形成条件、范围和证实的学问。这是确证幼儿园课程叙事之意义和价值,“辩”“解”问题的终极依据。

(一)经验本质

回答“课程叙事”的本质,就要回到“教育叙事”的本质上去。对“什么是教育叙事”的回答,人们通常都会将经验作为核心概念。认为教育叙事就是“表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。”“教育叙事研究则是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。”更宽泛一点,教育叙事就是“指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究……以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主题。”经历者,经验也。所以,在知识基础上,经验就是叙事的本质特征。

经验何以成为叙事的核心和本质规定?这还要从叙事所关涉的知识本身谈起。众所周知,教育是实践性很强的学科。生活知识和实践经验是教育研究中无法规避的。叙事学理论家布鲁纳认为,人类的知识有两种类型,叙事性知识和范例性知识,探求知识的方式和路径也可区分为,为寻求普遍真理的“范例性和逻辑科学”的方式(paradigmatic way)与叙事方式(narrative way)。显然,后者是典型的面向事实本身,理解他人,体验生活的人文科学认识方式。因着这个知识基础,叙事和经验须臾不可分离,叙事和教育的关系也密切了起来。教育叙事研究的开创者康纳利与克莱迪宁最早的研究论文《作为课程计划的教师:经验的叙事》,就已经指出了教育叙事的经验本质。1999年,二人共同出版的《叙事研究:质的研究中的经验与故事》,极为鲜明地提出个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。

当代国际教育叙事研究的代表谢丽尔.克雷格进一步概括为,“‘经验’是叙事探究的全部,‘叙事’指向的就是人的经验。

作为教育叙事的知识基础,经验具有以下几个方面的特征。第一,经验是个体性的。由于教育叙事关注个体的人,关注作为个体的人的经历、故事,及其背后隐藏的之于该个体的意义。所以,但凡经验,都带有极强的个性化特征,是个体生活经历和体验和独特表达。课程学家威廉派纳就曾采用叙事的方法来记录自己,以体味“个体和社会活动与文学文本结合之重要与必要”。第二,经验是历史性的。康纳利与克莱迪宁认为,教育叙事研究的理论构建,源于杜威的经验论。尤其是他关于“经验的交互性和连续性”概念,更促成了教育叙事研究将个体生活经验的过去、现在、未来紧密联系在一起的表达方式。第三,经验是真实的。教育经验源自个体对教育生活的实际描述,是教育实践客观现象的自然表达,以对教育生活实际的微观“阐释”,来体现微言大义的作用。因此,真实、流动、实在就构成了经验的内在特质。

对于身处一线的幼儿园教师而言,对个体的、历史的、真实的经验的表达和阐释,相较“宏大理论”的构建和说明,自然显得“容易”些。在一定意义上,如若我们关注幼儿园教师在课程实践中作为人的独特性,及其个人故事的话,课程叙事首当其冲。这也是教师与叙事“天然契合”的原因所在。

(二)故事(话语)逻辑

叙事的核心是什么?当然是讲故事。正是因为故事之于叙事的特殊地位,所以,自然认为叙事就是叙述事情,就是用语言和其他媒介来再现发生在特定时间和空间里的事件的过程。对幼儿园教师而言,“事”,就是教师熟悉、亲近的教育实践。而“叙”,又被认为是人们自然而然就具有的能力。在最宽泛的意义上,不论是人们内心的体验,还是事实上发生的事,都可以通过叙事形式表达出来。课程叙事也被自然认为是“以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并诠释其中的意义。”诚然,故事,是叙事的核心,讲故事,则是叙事的整个过程。但是,叙事中的故事,绝不同于浅显直陈的经验表白。换个角度说,叙事中的故事绝不能失去“意义”之翼。但“意义”理解的差异,致使人们对“故事”的理解也略有区分。

其一,故事,就是叙述的素材。在通俗的意义上,讲故事,就是要将真实发生的事件一五一十地呈现出来,这里面大量包含日常生活中琐碎的事件,即使“事件”本身,已经包含了时间、地点、人物,以及行动、语言、情绪等细节。但这些都属于“经验”,常被置于“学术”的对面,似乎难登学术大堂。确实,在历史研究中,人们认为,叙事若仅仅尽其讲故事的特性,把历史进程的“故事性”内容再以故事的形式呈现出来,那就很容易将历史研究拖入前社会科学和前分析的境况。又是难登学术大堂。所以,叙事虽然就是要将经验外化,就是要呈现故事,但若是把“故事”和“素材”混淆,或将“故事”等同于“素材”,仅停留于述说故事的层面,而忽略了述说技术要求的话,叙事,还真的是要披上低门槛的外衣了。当然,也正是基于此,才出现了将“素材”结构化呈现的努力。

其二,故事,就是呈现出结构化的事件。“历史学家怀特引述文化史名家盖伊的话说,‘没有分析的历史叙事是琐碎的,而没有叙事的历史分析则是欠缺的。并用康德式的语句将这句话改写为 ‘历史叙事无分析则空,历史分析无叙事则盲’。”显然,故事,要经历一番认真的“操作”,尤其是理论化的操作,才可以真正归于叙事。正所谓对经验的理论表达,而非仅限表达。在教育叙事中,就是“通过具体的教育事件,洞见其背后的教育意义世界,从而完成从表层的“能指叙事”到深层的“所指叙 事”的探究。”从“能指”到“所指”的推进,结构化是关键操作。所谓结构化的操作,若能实现意义的凸显和凝练,到达“所指”的境界,体现了叙事的独特魅力,“照亮”(丁钢语)读者,或在读者精神中“滑翔”(刘云杉语)而过的话,它一定是神来之笔,令人眼前一亮。但如若只盯着“结构”的使用,或专注于 “结构”的呈现,就自然滑入模式主义的窠臼,犯了教条主义的毛病,将叙事故事写成了八股文。也因此,叙事才快速走上“话语”分析和“文本”分析的路子。

其三,故事就是话语本身。1966年,法国叙事学者托多罗夫提出“故事”(表达对象)与“话语”(表达形式)的区分。因此,我们可以窥见,在故事层面,事件和人物结构是关注对象。而在话语层面,叙述者与故事的关系、时间安排、观察故事的角度等成为关注对象。即所谓表达的对象和表达的方式之差异,也“内容”与“形式”的区分,或者“所指”与 “能指”的区分。“话语”者,强调故事是如何讲述的。也有人称其为“文本”。将这二者结合起来, “叙事指的就是这样一种话语模式,它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人了解和把握的语言结构,从而赋予其意义。”教育叙事专家康纳利所认为的,教育叙事要有研究者说的话,研究者要对所叙故事的空白进行填充的过程,其实就是赋予意义的过程。康纳利将其称为发出研究者的 “声音”。显然,这里的声音集中体现了研究者的个人意图和用意,体现了叙事中的“研究”的意味。而 “声音”的内在本质则是研究者自身的意义建构,其建构结果就是“话语”,或“文本”。在阅读者的视野里,就是“故事”。

(三)真实表达

叙事研究中的知识如何证实?这是事关叙事作为方法何以立足的关键问题。自启蒙以降,人类关于知识的思考集中在“科学”上。伏尔泰称,启蒙“粉碎卑鄙无耻的东西”,而依靠的恰恰是“科学”。科学驱散了愚昧,唤醒了人们心中的理性,从而消除了宗教的骗局。启蒙领袖孟德斯鸠告诉人们,世上存在着永恒的真理,永恒的制度,永恒的价值,适用于所有时代,放之四海而皆准。启蒙以来的“科学”趋势,既影响了自然科学研究,也影响了人文社会科学研究。科学的方法解释因果关系,追求普适法则,开展可重复的研究,这对于旨在发现普遍“规律”的自然科学研究而言,是福音,是助推器。但却是人文社会科学研究的“灾难”。狄尔泰的名句,“自然需要说明,而人需要理解”就准确指出了这种尴尬。即把对人类行为、经验的理解被排除在“科学”之外,或把人以及人的主观感受和经验推向数字化、机械化等操作过程。而忽略了那些最能说明人类生活和人类活动本质的特征。因此,叙事方法的引入,的确是应此关切而来。也正因为此,叙事被认为是“教育研究中极具学科属性的研究方法。”它(质性研究)“主要遵循的是‘解释主义’的传统,反对完全按照自然科学的方式研究纷繁复杂、千变万化的人文社会现象。”如此一来,我们对于叙事中关涉的知识,即经验的由来就有了认识的逻辑。而这一逻辑也正好解决了经验的自证问题。在解释范式中,证实知识有效的核心标准就是真实性。所谓真实的知识就是有效的知识。在课程叙事中,保证知识的真实,取决于三个要素:第一,面向课程实践本身。康纳利和克莱迪宁将杜威的经验论作为叙事的本体论和认识论。可见,叙事,无论如何都要基于各种经验而展开。叙事,只是用以描述人们的经验、行为和生活方式,在其终极意义上,通过探寻经验的意义,让教育回归生活和实践本身。如此,课程叙事就必须回归真实的教育生活,面向课程实践,才能发现 “穴居”于其中的人们的经验、行为和生活方式。从而也能有效地避免教育研究中的“伪实证”问题,即“研究者已经设想好结论了,调查只是为了证明自己的预设”;第二,理解的方式和态度。如前所述,即使启蒙者坚称,他们正在建立某种科学,以使人们生活得幸福、自由、道德和正义。但其实对人文生活实践的探究,完全迥异于以求得确定性知识为目的的科学范畴内的研究。当叙事不再以探求普遍性的教育规律为己任,转而面向个体的具体经验的话,唯有“理解”的方式,方能了解独特个体的精神世界。如狄尔泰所言,“人是需要理解”的;第三,互证的方法和路径。陈向明在论及教师的实践性知识的真实性时认为,如果这些知识在 “一群从事教育的专业人员那里得到了指认和共识,如果这些知识的出现具有高度的逻辑和概率一致性,而且相互之间具有解释和推论的实质性关系,那么它们就应该是被证实了的知识”。对于实践性知识这类具有“缄默”特征的知识都能通过多方互动和支持论证证明有效的话,课程实践中其他自明的,或者可以通过自我叙述出的知识,就更不在话下了。因此,能够相互蕴含、推论和解释的,来自多方的经验互动就是证实“真实”的最有效路径。

综上,课程叙事就是要直面课程事件本身,通过“叙说”真实的生活世界,发现独特的意义世界。所以,在课程叙事中,叙事面对的是活生生的人,生动的课程事件,以及寓事件于其中的真实的生活。因而,真实性是课程叙事极为鲜明的主张。

四、幼儿园课程叙事的行动路向

什么是好的课程叙事?对“好”的课程叙事的追求才激发了对课程叙事的思考,也将“好”的课程叙事引向行动。真正理解课程叙事的终极追求所在,也就明确了如何行动,如何带着信心走向理想的实践之地。

(一)从课程叙事走向课程叙事探究

基于以上对课程叙事之知识本质的一番剖解,我们对课程叙事中“研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在结构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解”的这一过程的意义就清晰起来,对叙事的价值就清晰起来。因此,面对那些略显朴素、扁平,甚至有些“汤汤水水”的课程故事,批评就会不那么尖锐。反之,理解和批判的态度就容易树立起来。在理解和批判的视角上,课程叙事直接关注课程实践过程中具体的个人,具体情境中的人的行为,并因此进行意义诠释的行动本身是值得敬畏的。当课程故事详细展开个体独特性的经历、体验和感受时,“叙事”的最终目的是达到了的。那就是突破科学范畴对人及其经验的轻视和傲慢,将真实课程实践中现实的人和人的真实体验、感受“学术性”地保留下来,将教育研究中最本真的价值和真实的教育实践保留了下来。

当然,课程叙事不能仅仅止步于“叙”。叙事的价值“并不在于再现性表达一种记忆,而是在对已经发生的经验过程进行思维的整理”。所以,课程叙事要体现对课程实践及其过程的研究性思考,要有研究的底色。甚至为了突出研究的意味,要将“课程叙事”逐渐推向“课程叙事探究”。这意味着:其一,“研究”的意味要贯穿课程叙事的始终。依照叙事的基本次序,从确定问题、选择个体、搜集故事、建构现场文本、编码重述、确定故事类属、撰写研究文本,到评估研究结论,都不能少了研究性的思考。换句话说,课程叙事的本质就是研究,就是要“促进了人们对其经验意义的理解”;其二,课程叙事最终要指向教育行动,促动行为变革的产生。课程叙事对经验的表达,从课程实践的真实生活中来,并最终要体现对课程实践的 “启发”。克莱迪宁自己提到,叙事研究具有“明显的实践属性,是一种行动、实践取向的研究方式,体现了实践哲学和生活哲学的精神”。做兼顾理论和实践的“两栖动物”(陈向明语),这是课程叙事的力量所在。

(二)从“写”故事走向“讲”故事

作为课程叙事的核心,甚至等同于课程叙事的存在,课程故事是“好”的课程叙事的魅力集中。布鲁纳在《故事的形成:法律、文学、生活》中提到,“伟大的故事激发人们寻找问题,而不是上一堂问题解决的课。它与困境深深相关,与过程相关,而不是与这个过程通向的目的地相关”。对叙事者而言,“伟大”的课程故事确实难以触及。但能从“写”故事出发,通过从生手到熟手的叙事练习,将“写”故事逐渐提升到“讲”故事的境界,完全可行。从流俗的叙事作家,走向叙事艺术家,乃至叙事思想家(刘小枫语)。

具体如何“讲”好课程故事?对于教师而言,要注意两点,一是敏锐的观察,二是关系。前者强调,其一,观察要源于真实的课程实践;其二,观察要有细致的描述。描述所及的细节,是构成生动故事的主题;其三,观察的敏锐度,体现在理论(意义)的敏感度,即对意义体验和感受的敏感度。康纳利的学生克雷格提出的叙事三步法,即扩展、讲述—复述、深挖中,“扩展”,即关注事件发生的背景,与“讲述—复述”,即参与者讲完故事后,研究者对参与者讲述的故事进行再讲述,这两步都关涉“描述”。而“深挖”,即深入挖掘某一具体教育教学现象的深意,就是敏感度的集中体现。所谓“关系”,即研究者对自己与参与者的关系的把握,一来是为了保证课程叙事的真实和有效,保证课程故事是“真”的生动之外;二来是把握好研究者与参与者的关系,也保证了另一个关系,即叙事者与读者之间的关系。这种关系,不论是“照亮”(丁钢语)读者,还是在读者心中“滑翔”(刘云杉语)而过,都突出代表了“讲”好故事的效应,体现了课程叙事的独特魅力。

(三)从自发叙事走向自觉叙事

课程叙事的主体,是来自一线的幼儿园教师。这印证了克莱迪宁与康奈利1992年提出的 “教师作为课程创造者”的观点,也是课程叙事与幼儿园教师自然契合的原因。一方面,在课程实践中决定教学现场、师生关系的核心是教师个人的实践知识;另一方面,叙事也是让这种知识能够有效传递的最佳路径。这样的自然耦合恰到好处。但这种“自然性”,也容易让课程叙事成为幼儿园教师的自发行为,仅是为表达和发声之便,而忽略了 “研究”的自觉。

自发的课程叙事随意、自然、真实,但容易停留于朴素的描述,容易止步于意义的诠释,容易怠慢写作的艺术。这些“容易”累积起了课程叙事的系列“问题”,阻碍了借由课程叙事达成提升专业自觉,实现课程创造者的目标。为此,幼儿园课程叙事一定要激发教师内在的自主发展意识,即专业发展自觉性,走出自然叙事的天然舒适区,积极走向自觉的课程叙事。这里,课程叙事和教师专业自觉之间要形成一种良性的发展生态。一方面,越高的专业自觉性,越能促动幼儿园教师通过课程叙事将个人在课程实践中的经验分享出来,进而得到认可,获得合法性,走上一条自觉参与“研究”,开展研究的道路,促使老师们过上了专业的、有意义的课程生活;另一方面,越“好”越多的课程叙事,会引发越“深”的课程反思,越容易建构起教师个人的内在理论,开展更具创造性的课程实践,从以往“被动该接受”的角色转变为“主动研究”“主动实施”,进而成长为课程的研究者、开发者和建设者。

叶澜先生讲过,“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”在这个充满温情和生命气息的实践过程中,课程叙事毫无疑问地帮助幼儿园教师找到了生命灿烂表达的绝佳道路,为幼儿园教师的专业生活涂上了亮丽的底色。到底“儿童在哪里?学习在哪里?课程在哪里”?解答这样的问题,自觉的课程叙事(或是自觉地撰写课程故事),必需又有效,何乐而不为呢?

注：本文原名称《论幼儿园课程叙事中的“问题”》，发表于《当代教育与文化》2023年，作者：西北师范大学教育科学学院副教授  孙爱琴

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