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“有一个理念持续并且清晰地解释着行进的方向和落地的地步；
有一种路径虽然细节并不明确但大体知道从哪里起步、在哪里展开、在哪里收尾，且可以阶段性的回眸、复盘；
有一套方案让行动者明白逐步进阶的程序，一年二年三年，你做到了什么你就可以站到什么样的台阶上。
并且，理念、路径、行动者是在不断地相信与质疑中吸收和修正。”
他还说：“你看看世界幼教史，那些持续被推崇持续保持生命力的好课程，是不是都有这样的品性？”
说实话，在幼儿园这么多年，自己对课程有过相对完整的理解和思考，只有两次。
第一次是2011年启动蒙氏园，请了台湾的熊桂芬博士进行了为期三年的系统培训，体会到了从课程理念到目标、内容、环境、材料、途径、方法及评价是一个完整的体系，有其自洽的结构与逻辑。
第二次是2016年开始跟着常青藤社区幼儿园的Alise园长学习。
与学习并接受蒙氏教育不同的是，这是一次在“相信与质疑”中反思并自我建构的过程，尤其对细节中的理念有了深刻的体会，由衷敬佩Alise在实践中不断修复，将思想与实践完美结合而形成的协商课程。
无论蒙氏课程，还是协商课程，都有着步教授概括的特征。
在实践中，立足儿童本位的思想是课程的源头活水，与思想高度契合的过程让教师在逐步深入中自我贯通，一定是一个不断生长的过程，也是不断反思修复的过程，在这个过程中，幼儿与教师的成长出现了。
我意识到，在理解课程定义之前，需要有一个对课程在实践中整体状态的认识与体会。
幼儿园从使用统一教材到弱化教材，从主题活动到区域活动，从集体教学到个别学习，从特色课程到园本课程，再到“课程游戏化”或“游戏课程化”，在诸多的实践探索中，伴随着的是课程理念及行为方式的发展变化。
在实践中，大家意识到统一的教材在实现基础目标上起到了规定内容、规范行为的作用，但却难以兼顾环境背景、园所实际，更没有办法关注每一个幼儿的需求。
在统一中，教师重在执行，无须关心“为什么”，即使发现问题，也是尽力调整自己的方式，努力提高教学技能，却忽视了这是“左脚鞋穿右脚，错打错中来”。
不知道原理，只是按照标准完成任务，按照设定的标准评价幼儿发展结果，同样的问题必然反复出现。
比如，明明与幼儿近距离接触的是老师，但这个老师却常常看不懂孩子，也不很清楚孩子的需要是否重要，或者即便了解一些，也不知道怎么做才能满足孩子的需要，亦或不敢做出超越要求的事情，做或不做并不是由教师决定的，而是由教师以外的离孩子更远的人决定的。
在统一教材的课程模式中，教师看似主导实则是被动执行，以执行为主的老师很难具有独立思考判断的能力。教材是标准，有着不可撼动的权威。
当儿童的学习行为被越来越多的研究清晰呈现，人们终于开始反思，我们的课程存在着与儿童发展背离的问题，于是，新的尝试开始了。
但在实践中，我们发现一个很大的问题：当课程自主性逐步下放，老师们遇到的难题并非对理念的理解，或者方法缺失，而是在等待另一个新的要求。
执行模式能否转化为自主模式，是比建构课程更靠前的一个问题，决定着关于课程在实践发展中的思路和方向。
按照常规，幼儿园每学期都要进行教学观摩，是对教师教学能力的考核，也是共同学习、推动课程发展的方式。
每次观摩前，幼儿园及老师们都会做足各种准备，试图呈现最好的状态与品质。
虽然我已经认识到此种方式中隐藏的问题，但却无法直接取代，只能以渐进的方式通过反思慢慢改进、改变。
2019年，伴随课程改革先一点点开始做铺垫工作，在观摩中先调整了几点：
2.取消抽课，请教师选择自己最拿手的内容，呈现自己的最高水平；
幼儿园的教学观摩基本围绕主题活动进行五大领域的集体教学，这是幼儿园课程实施的重点，也是老师们被考核评价的重点工作。
但这种方式的弊端是通过外部力量督促执行，却无法直面问题，自然也难以促进自我反思及自我改进。
抽课看似公平，却在规定中进一步远离儿童，教师无需观察分析，只要完成规定动作即可，打磨的是教学技巧；以自主选择代替，凸显教师的最高水平，是撬动教师重新审视自己的开始，在自己承担观摩结果中走向反思。
取消考核，让教师不再被结果困扰，而开始思考教育本身，与之匹配的教研就有了针对性和关注度；观察中生成有了一些突破，但只是给教师设计活动找了一个由头，我们深切感受到了预设无法真正从儿童的真实需求开始，一切还是教师自我的主张与逻辑。
这是一次课程实施中的机制调整，目标追求是教师自主中的反思与改进，并借助教研回归儿童本位重塑儿童观。
现场的效果：教师不再对问题的提出斤斤计较，开始对质疑进行思考，开始面对真实的儿童，开始反思之前的行为到底是为什么？
如此，我们才能避免各种外部因素的牵制而走到建构课程的起点，才有机会在跟随儿童中给予儿童需要的支持。
我在想，这个过程应该不只是为了改变，它同时就是对教师专业有意义的反思、修复、建构的过程。
以游戏为基本活动，支持幼儿自主游戏，说起来人们似乎普遍认同，但做起来问题多多。
园长要领导课程发展，不仅仅着眼于课程本身，还要创造课程实践的条件。
我发现，支持幼儿自主的前提是教师是否自主，一个只能按照标准执行的教师，无法理解幼儿自主的意义，更无法支持幼儿走向自主。
我希望通过管理中的自主机制，为教师的自主发展提供一个环境氛围，让自主成为整个组织运行的方式。
在实践中，我意识到其实存在着很多课程以外制约课程发展的因素，这些问题如果不能引起重视，就会陷入就课程说课程、就理念说理念的误区，就如在不断板结的土地播种，课改这颗种子无法发芽、生根。
比如，很多幼儿园希望通过引入某一课程实现提升，有的会到处学习期待多元发展，还有的围绕某一资源追求特色，但往往会顾此失彼，甚至自相矛盾。
先不说外部评价是否干扰，其实园所自身就走的很纠结。
这时候，我的想法是与其着急做出什么拿得出手的课程成果，不如主动进入积累沉淀期，通过梳理、反省、内化，做自我解读，找到找准自己是什么、怎么样，无论个体，还是团队，先进入自主发展状态。
在自主中，让组织由外而内自我进化，恢复园所生态，在自我省视中感受自己的力量，让引进的课程有机会转化为自己的可以发展的课程。
自主的教师，才能真的支持儿童的自主，获得解放的儿童会遵循生命的本来走向自由，走向成长；自主的教师，才有可能提升自信，自信是坚持信念、实现目标的内在力量。
幼儿园的课程，是由自信者在实践中建构、发展的，幼儿园的课程改革是由具有独立自主意志的老师推动的。
2019年10月，观摩结束，开启了自主学习，我和业务园长每周两次，利用下班时间，跟老师们分别进行以儿童为中心的理念与实践的深度学习。
全体教师自愿参加，但人数从十几人到八十多人，没有考核，没有要求，完全根据自己的需求，走进来，或者走出去。
超过预期的尝试，让我们重新理解了教师，他们并非心甘情愿处于被动中，无可奈何才是真的写照。
北方的冬天，夜早早降临，黑暗中，金幼四楼的大厅，一片灯火，一群普普通通的老师，沉浸在一场将要推动彻底变革的学习中！
我自己为了区分课程，划定了一个分界线，即活动是从哪里来的？
二者的区别，一是教师希望儿童学什么，教材就是承载希望的工具，教师要研究的是教材，并采取某种方式教给儿童；另一是教师发现儿童需要学什么，观察记录是教师必备的基本功，要研究的是儿童本身，根据需要给予支持。
有老师质疑，虽然我设计组织了活动，可那也是根据儿童的年龄特征、阶段目标而来的呀！
其实，这是老师们又一个当下的问题，即对儿童的认知不是来自自己的观察，而是书本的描述。
大家习以为常用“描述的儿童”做标准，教育引导“真实的儿童”，而不是以对“真实的儿童”的观察，来修正“描述的儿童”。
我们默认了“书”是对的，也默认了“孩子”是被教育的。
在这样的思维背景下，孩子被理所当然地放在一个“框子”中，不符合“框子”的孩子，就是不正常的孩子。
在一日生活中，老师们定了若干规矩和要求，管的很辛苦却不知辛苦从何而来；在教学活动中，想了很多点子，效果总是不尽如人意；主题教育活动出发点是从幼儿中来，但在实践中，或许是一种主导惯性，走着走着，主题活动就变成了教师设计活动，其中的尴尬，这个主题似乎还不如教材内容，显得粗糙而缺乏逻辑。
眼下，还有一层尴尬，原来的“框子”没变，只是换了某个形式，贴了新的标签，活动似乎一夜之间就成了尊重儿童、跟随儿童。
换汤不换药的结果，让老师们处于更大的困惑中，知行无法合一，逻辑无法自洽，各种苦恼不一而足。
尊重儿童的生成课程，有着内在的原理支撑，绝非形式的变化，不去打通，不去重构，无法抵达。
用了三个半天，对所有班级的环境进行现场观摩和交流。
看得出，老师们花了不少心思，也用了大把时间和精力，尽量以不花钱、少花钱的方式，把能利用的空间和墙壁都利用起来。
但是，当我们试着追问为什么这样做？理由或依据是什么？认为对幼儿有意义的证据是什么？
老师们有点懵，似乎知道但又说不清楚，有很多方式其实都是在南来北往学习中的借鉴模仿，有的是来自网络或参考资料，老师们也结合自己的实际，再做出一些调整，都是习以为常的做法，一切理所当然。
当我们试着对“理所当然”进行质疑时，习惯于被评价、接受的老师，一下子还有点转不过弯来，不知道该怎么思考。
我们不得不承认一件事，所谓“环境创设”，更多是老师的出发点，自己的喜好，自己的审美，自己认为对孩子好，自己按照要求做的，在做的过程中不自觉地就忘记了孩子的真实需求，即便记起，也是那个“框子”，而非孩子们当下的真实。
追问和质疑成为这个时期的方式，我们对每一个内容重新审视。
每周教研都围绕“儿童视角”展开，有的老师就迅速地尝试起来，墙面上出现了孩子们的发现、热烈的讨论、连续的探索，这让大家直观地体会到了“环境创设”背后是“课程发展”，“课程发展”背后是“儿童视角”，而“儿童视角”则来自教师对儿童的持续观察解读，以及对自我行为的反思纠正。有准备的环境慢慢进入教师的视野。
借鉴常青藤社区幼儿园的八大基础区，为幼儿营造自主游戏的有准备的环境，很快被老师们理解认可，从一个实验班，到全园十五个班级的课程改革，我们只用了一个学期。
在实践中，一日生活常规成为了课程，老师们理解了幼儿对秩序的需求，在自我修炼中自觉成为行走的常规；八个基础区在幼儿的自主游戏中不断生长出新的区域，探索从室内走向室外，从室外走向社会，难以理解的深度学习就这样开始了。
当教师对教育的原理通透了，当他们在实践中亲身感受着自主中的幼儿所换发出的活力，改革就成了自觉行为。
当很多人还在认为这些老师能力不够、需要拐杖的时候，他们却在实践中长出了自己对教育的信念。
原来，不是老师不行，是我们以为老师不行；原来不是老师不想改，是我们以为老师不想改。
金幼用三年的实践，验证了以儿童为中心的课程的可行性，给出了实践的操作性，也在教师自主发展中实现了专业的迭代。
一切，说难也不难，找准卡点，解决好外部因素，专攻内在发展，相信教师，皆有可为。
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