放手游戏——发现童心

1.游戏的内涵与价值

游戏是人类的天性、游戏是儿童的学习、游戏是儿童的权利；没有游戏就没有童年，没有游戏就没有完整健全的儿童。游戏可分为自主游戏和工具性游戏：

● 自主游戏：自由、自主、自选、自发、儿童自始自终主导的游戏

● 工具性游戏：指导游戏、合作游戏（师幼）教学游戏

△ 包含：游戏活动和游戏精神

△ 互相转化

△ 游戏实质:自由性、主动性、和谐关系

● 游戏精神——就是一个人自主的创造和愉悦的体验生命的能力，生存的价值和生活的幸福的积极精神

※ 关键字——野

是幼儿的游戏精神。张园长进一步指出，野是一种天性，是自然的一种状态，是旺盛生命力的一种展现。“探究性课程”倡导遵循天性回归自然，赋予幼儿最大程度的自由。在开放、野趣、变化的环境中，享受冒险、亲近自然、释放天性、激发潜能、获得学习与发展，成长为环境学习和互动的能手。野，呈现了生命发展的多样性和个性化。（自由、天性、创造、挑战）

2.让游戏唤起教师美好童年的回忆——案例式、现场式教研

为了让我们老师真正了解到底游戏当中的儿童是什么样子，我们走过了“放手游戏——倾听儿童——观察儿童——记录发展——游戏中发现儿童的理想，矢志做最懂孩子的老师”这样一个过程，也就是说，只有真正让老师看到游戏当中儿童是自由的，儿童的学习是在发生着的，儿童是有能力的积极的自我的建构者，从游戏当中发现儿童的力量，才能激发老师做最懂孩子的老师。

3.看得见儿童的学习一一小男孩的奥运梦（自我探索）

 案例分享： 

北京冬奥会在精彩与不舍中缓缓落下了帷幕，但是孩子们对冬奥会的热度不减，对冬奥运动项目和冬奥文化的热情不灭，他们通过制作“冰墩墩”“雪容融”、搭建滑雪场举办冬奥会等各种方式表达对北京冬奥会的喜爱和不舍。我们班小朋友单正飞是中国运动员“谷爱凌”的忠实粉丝，每天都和小朋友们眉飞色舞的分享谷爱凌的战绩，疗外活动时间他来到木梯搭建区搭起了跳台准备挑战跳台自由滑雪。

 教师的分析——看得见儿童的学习 

4.自发群体性游戏现场（自主扮演）

 案例分享： 

这是一则由幼儿发起的扮演游戏。其中有的幼儿扮演国王，有的幼儿扮演妃子，小朋友们“各司其职”，神情专注地进行自主游戏。

儿童群体性游戏

——兴趣相投的儿童结成游戏伙伴，自发、自主、自选进行的合作性游戏

△ 角色的扮演——游戏发起人生活经验

△ 游戏的材料一一以物代物、低结构

△ 游戏的规则一一沉浸、投入、乐安其位

△ 儿童的想象一一共同的精神天空

△ 悦享的过程一一尽兴、有趣、合作主题

△ 同频的节奏一一同频、同步、共情（儿童的玩笑与俚语幽默）

5.看到儿童的思维——我爱北京天安门（主动认知）

发现童心一基于观察和支持

意大利著名幼儿教育家蒙台梭利——惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。

华爱华教授——将观察解读儿童的能力当做幼儿教师的核心素养

追随儿童——走进童心

※ 关键字——探

是幼儿好奇心对未知追求的一种行动。游戏中的幼儿自主掌控时间，选择空间和材料尝试探索游戏中问题的追索、反思和多样的表达，使幼儿在探索极限时，发现并解决困难，探得适应未来的潜质。教师在现场陪伴、观察、记录、支持幼儿探索追随幼儿发展，最大程度地保障幼儿享受物理的、社会的、智力的探索乐趣。探，成就了师幼发展的生态。一一师幼双培育

1.教师专业认知过程

张园长指出，在师幼双培育的过程中，儿童看到了世界，教师看到了儿童，也看到了儿童的学习，从而老师转变自己的儿童观。只有儿童观转变了，才能转变自己的教育观。其实这是老师由感性到知性再到理性逐步地认知、提升的过程。

这是一个静心的过程——悟格童心

《大学》:“物格而后致知、致知而后意诚、意诚而后心正，心正而后身修。”

格物方式——学习故事

2.构建基于问题的三级教研模式

园所从教师在课程推进过程中的真问题为基点，构建“生态游戏”核心团队教研、常规教研、年级组教研的三级教研模式。

儿童连续性游戏可能吗?

● 自由与关爱一一心理文化氛围

● 挑战性环境——自然化协同元素

● 好奇之童心——探究动力之源

● 问题中突破——探究思维跃升

不确定性的、真实的、和谐生发的成长与学习的文化

3. 体验儿童生命的活力，与儿童生命对话（团队挑战）

张园长指出，“这是我们幼教楼后面的一个土山，其实我们是想弄一个安吉的土坡，安吉的土坡比我们这个矮一半，没几天孩子们就堆完了，堆了两米，但是呢后墙也已经封上了，这个比安吉的高太多了，老师们说会不会不安全，安吉游戏当中要给孩子创造挑战性的环境，我们这个环境让孩子们玩一玩试一试，然后再说，孩子们在这个环境中会说：“哇，太高了”“我们要做一个长滑梯”因为我们当时还没有种草皮，包括环境，也没布置的很规整，可以看到场地上还有一些石块，孩子们放上木板之后，木板随着土就往下滑，那他们怎么办呢？孩子们利用铁梯来固定木板，建构滑梯。这个铁梯其实是很重的，孩子们在抬的过程当中会看到砖头块，一块就把孩子们绊倒，孩子接着就爬起来了，并用石块来固定铁梯。”

从游戏中，你会看到孩子在这种挑战性的环境当中，其实孩子们是有安全意识的，孩子生来就有安全保护的机制，但是这种机制是需要在富有挑战性的环境当中才能激发出来，往往我们把孩子保护的过于到位。当然，在这样的环境当中，孩子们会有小磕小碰，反而农村的家长会更加放心些，当然我们教师在孩子们进入环境之前，会把环境当中的安全因素检查一遍，包括孩子在这个过程当中他也会意识到危险，及时跟老师汇报。正是在这个样的环境当中，孩子的安全意识就提高了。

4.问题:放手重要，还是支持重要？——儿童游戏梦想的现实意义（充满幸福与梦想）

上图为孩子对“甲龙号飞机”的表征，右下角灰色的为甲龙号飞机，在表征中，甲龙号飞机怎么这么小，这是我的甲龙号时空穿梭机，他说我和小女孩坐着它到了青岛，然后又到了青岛外面的一个小岛上，然后又带着小女孩到了济南，左上面黄色和蓝色的表示“济”“南”，然后跟我说我和她一起回家过了年，粉色部分表示他的家。

张园长表示，听这个小男孩讲完之后非常震惊，这个小男孩不是说在“甲龙号”上面玩，而是搭载“甲龙号”跟自己心爱的小女孩到了青岛，又到了济南，又回了家过了年。可以看到小孩子背后的小心思，肯定是在过年的时候，家里的哥哥或者亲戚带着女朋友回来，然后经过了这些地方，然后去游玩。这是孩子们在游戏当中演绎了这样一个过程，可以看出这个小男孩的情商是非常高的。张园长针对这一事件，进行了反思：“如果说我当时站到我观察的视角，然后他们去了别的地方的时候我建议他怎么把“甲龙号飞机”搭的更完善，然后吸引更多的伙伴进来玩，那还会有孩子带着自己的小女孩开启时空穿梭的旅行吗，可能就被我人为的打断了，所以会看到儿童游戏的另一面……”

5.儿童游戏另一层面

△ 虽然在模仿现实，却也创造了一个梦想和愿望的世界；

△ 现实世界是安身之所，游戏世界是安心之所；

△ 现实与梦醒处于互渗与互构之中——游戏的无意识之力。

元认知低+自然性充分发挥作用=儿童的冒险与挑战。张园长指出，元认知即认知的认知，由于孩子的元认知低，所以他们对事物的安全评估同样低于成人，从这个意义上说，儿童敢于冒险。

感性+理性+习惯=儿童身心和谐发展

因此，教师应最大限度地放手，让幼儿成为她自己。只有这样，他才会感兴趣，才会去找到自己感兴趣的方式，然后满足自己认知的方式、自己思维的方式，自己对这个世界的理解，然后她才能找到自己的幸福，觉得自己的生活是有意义的，才能实现探究性课程的“让探索成为习惯，让快乐永葆童年”。

师幼共建——探究童心

※ 关键字——和

是“探究性课程”中各个要素的关系。幼儿在自主探索中，体验生命的成长，人与自然和谐相处，生态的理念自然融入生命的成长。游戏中，幼儿追索问题，形成探究、反思和表达的习惯，张扬个性，为生命成长积累经验。一日生活中，遵循生命节律，自由、自主、自立中养成习惯，提升生命质量。和，互融共生中成就生命的和谐发展。

一种场域的精神文化（美然的人文关系状态）

1.支持儿童与环境发生更多关系

营造尊重儿童，追随儿童的生态文化支持儿童成长的有意义世界。皮亚杰指出，动作思维、图像思维、符号思维是儿童认识世界的三种方式。

游戏生成课程——是指教师追随幼儿在游戏活动中表现出来的兴趣和需要，通过专门组织的教学活动，丰富和扩展幼儿与游戏兴趣的相关经验为幼儿游戏活动的进一步发展奠定经验基础。

主动学习在儿童发展中的贡献是最大的?如何让儿童处于一个主动学习的状况？从90年代起就是世界各国幼教工作者、研究者所追求的重要目标

△ 游戏分享环节一儿童主导、教师支架

△ 游戏教学环节一-追随儿童，顺势利导

 集体反思: 

在这个集体活动中，幼儿会互相帮助、互相质疑，对于自己或同伴做了什么的思考会更加深人，会一起利用这个机会解决问题，也会在这个过程中思考明天他们尝试什么。这是一个解决问题的复杂的思维过程（儿童思维逻辑的灵性碰撞与激发），会诞生各种精彩的观点，有各种各样的发展、认知、社会、情感的……

2.优化一日环节，支持儿童深度反思（元认知）

方式：儿童视角——不断探索改进

前提：尊重教师，尊重节律，打造教师“生态位”

（1）支持游戏后的反思

表征、游戏分享、师幼共建主题墙、回顾游戏经验等途径是支持游戏后反思的途径。在游戏过程中实现的反思，是孩子游戏走向深度。在反思过程中幼儿能够“预谋”下一次游戏，思考如何更好地进行游戏。

（2）生活经验的补充，让课程与儿童生活紧密联接

这需要教师关注孩子生活中遇到的问题，让课程与幼儿的生活紧密联接。因为生活是课程产生的源泉。

（3）幼儿表征游戏故事作品——幼儿成长档案6本（成长日记）

教师——家长——儿童，让儿童探索过程及个体兴趣、成长学习看得见

课程文化一一打造属于的儿童探究学习的意义世界。（自我感、文化感、情感、生命感）场域文化存在的意义。

环境是课程

3.探究性课程的深度学习推进路径（中国教育报报道）

△ 材料、教师、同伴的多维支持

△ 问题、交往、经验展示的多线推进

△ 多主体、多场域、全过程的多元评价

儿童的视角 (children’ s perspectives) 是指儿童在其生活世界中的经验、感知和理解，儿童是其世界的主体，这是儿童自己的现象学，是儿童感受世界、理解世界的立场和角度。对这三种视角的区分为理解儿童立场提供了新的角度。

儿童视角使成人能够通过儿童外显的语言、行为探寻儿童内心的感受与体验，这有利于加深成人对儿童的理解，从而推动践行儿童立场的步伐。

（游戏与生活结合）探究类课程——《运被大挑战》

4.教师适宜的“支架”和指导可以引发和支持儿童的深度学习。好游戏需要教师的指导

——刘焱

张园长继《运被大挑战》的游戏案例，指出通过这一案例，我们可以看到教师干预的特点：

△ 干预的必要性（发现不了；转人深度）

△ 干预的适时性（时机）

△ 干预的适宜性（适当）

△ 干预的适度性（助力）

和谐——关系

△ 和谐是就“关系”而言。（亚里士多德: 和谐是在杂乱中见出秩序，在杂多中见出统;中国传统:和谐是“和而不同”事物的对立统一、“和实生物”，和谐才是创造事物的原则）

△ 关系的对方不是不对立、不矛盾、不冲突;而是配合得当、有机联系、相互依存。呈现出逻辑自治、融合共生、赏心悦目的整体特性，是一个优格式塔。

△ 人类社会的和谐现象和事物并非从来就有，而是主体实践的结果，具有历史发展性，有一个不断地从异已转化为优美的过程。而儿童游戏过程中的和谐和人类的和谐有异曲同工之美。