吴丽芳：福建幼儿师范高等专科学校学前教育学院院长、教授，
福建学前儿童美术教育研究中心主任
关于幼儿园美育与生活的关系，似乎是一个很清楚的问题了，尽管说法不一，但基本倾向于生活决定论，这个观念貌似合理，但在改革实践过程中，很容易将幼儿园美育引向一条既隔离“美”又远离“儿童”的道路上去。
我们常常看到，在生活决定论下：幼儿园的环境创设有些部分就是某种生活场景或人文景观的简单复制；幼儿园的美育内容多以现实题材为主，鲜见天马行空的幻想主题；幼儿园的艺术活动开展依然是基于教师生活的高控指导，而非基于儿童生活的自主感受与个性创造······
基于上述种种问题，我们需要厘清美育与生活的关系，明确幼儿园美育改革基本动向，并且以问题为导向，扎实开展幼儿园美育改革实践。
我们需要厘清清“美育与生活”“儿童与成人”的关系，以此帮助幼儿园教师树立科学的美育改革理念，践行有效的美育改革措施。
美育与生活不是决定论的关系，美育不应当被生活遮蔽，美育与生活是一种“互化”的关系，我们既要从生活的角度来寻根和观照美育，又要以美育的眼光来审视和经营生活。我们需要幼儿园美育的生活回归，但是这种回归并非等同于生活的审美泛化，审美泛化只会导致生活不能承受之轻，出现幼儿园美育的快餐化、物化和异化。
?美育的生活回归应是：以生活为源的精神重构和艺术升华，正所谓“登山则情满于山、观海则意溢于海”“蝉噪林愈静、鸟鸣山更幽”，美育是生活意义域中的一种积极主动的情感体验活动，是一种具有个性色彩的生活赋意活动和自由创造活动。
儿童不是小大人，儿童的生活不同于成人的生活，儿童的视角也有别于成人的视角，正如《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》) 所言：“幼儿对事物的感受和理解不同于成人，他们表达自己认识和情感的方式也有别于成人。”但是，在反思幼儿园美育与生活的关系上，我们常常局限于教师、家长等成人的视角，仅仅强调教师的生活性和创造性，而学前儿童作为幼儿园美育切身的利益相关者，却鲜有发言权。
随着国内外学者对儿童视角研究的增加，有越来越多的学者呼吁，教育应当以人为本，尊重儿童就给予他们表达的权利，儿童作为一个独立个体，应尊重并采纳其话语权。所以，当我们今天讨论幼儿园美育与生活的关系问题时，要避免仅仅以成人的思维模式来评判，要充分关注儿童的视角，只有儿童的视角才能真正代表儿童对他们的生活世界的经验、认识和理解。
?成人的视角常常是：由上至下的、偏结构化的、相对经验性的，成人视角的评价有时还会受到各种相关因素的影响，左右了其观点的真实性和价值性；
?儿童的视角则是：自下而上、注重过程和细节、偏向感受性的，他们往往能基于实际情况进行评价。
而且学前儿童处于对外界诚实的状态，较少会受到其他因素的影响，其观点往往更具真实性和价值性，对于幼儿园美育改革而言，更具切实的借鉴意义和指导意义。
基于幼儿园美育成人视角、高控指导和重技轻艺等问题，我们可以通过儿童视角，了解儿童的真实体验，反观和深思在幼儿园美育中人为设置的发展障碍，从尊重儿童的自然天性和游戏精神出发，从基于儿童的生活经验和艺术创想出发，将重技轻艺的美育提升到人文教育的高度，实现幼儿园美育的生活回归与超越。
幼儿园的美育首先是儿童的美育，因此，儿童视角才是研究和践行幼儿园美育的关键，如果我们只以成人的视角研究幼儿园美育，那就如同外行人在门外看热闹，永远也不可能体察到内行人的真实想法。教师必须用学前儿童的视角来重新审视幼儿园的美育环境，感受学前儿童所切身体验到的美育活动，理解学前儿童眼中的生活意义和艺术情趣，只有这样才能有效促进学前儿童现实生活质量与幼儿园美育质量的逐步提升。
首先，我们来看幼儿园的户外环境：对于幼儿园户外环境的设计，园长、教师和设计师的创意往往成熟固定且形成一定流派，如欧式宫廷风、中式古典风、现代简约风、传统民族风、清新田园风、浪漫地中海风、多元混搭风······但在成人眼中风格独特、别具一格的审美环境，是否符合学前儿童的审美标准呢？相关的研究结果表明，学前儿童喜欢的户外环境既是丰富多彩、富有童趣的，又是亲近自然的、开阔宽敞的。
?一方面：学前儿童喜爱的户外环境是充满色彩、富有童心的，以下是幼儿园小朋友的访谈实录：
“我们幼儿园的精灵城堡五颜六色，像童话世界的漂亮房子，又像一个个宇宙飞船停在草地上，等着我们进入飞船，载着我们飞上蓝天。”
“我们幼儿园的大门，它像一座彩虹桥，桥上还有五彩的星星，很漂亮。”
“我喜欢红红的（朱砂色的）跑道，它让我想到了火，每天在上面跑步我心里很快乐。”
“小鱼穿着美丽的花衣服，还会喷水，我特别喜欢它”。
?另一方面：学前儿童喜爱的户外环境是贴近自然、空间宽敞的，从小朋友的绘画作品中可以看出，树木、小草、花朵、蝴蝶、兔子、太阳、蓝天、白云、小鸟等自然元素占据了儿童绘画作品中的主要部分，户外场地开阔宽敞，而对于幼儿园的主体建筑，儿童则做了相对简略的处理。
“我喜欢小蝴蝶，还有小花朵，我在大操场上玩儿，它们也跟我一起玩儿。”
“我喜欢在幼儿园后面的大花园写生、玩泥，有好多只小鸟在这边和我一起玩。”
大自然是人类生存和生活的源泉，向往大自然、喜欢户外游戏和艺术活动是学前儿童好奇、好动、爱玩和富于想象的天性所决定的。
其次，我们来看幼儿园的室内环境：相对于对幼儿园户外环境天真烂漫的想象，学前儿童对室内环境的要求体现了较强的“实用”性。
对于室内墙面环境，学前儿童主要关注墙饰的位置和高度是否适于欣赏，较为拥挤的走廊、楼梯等地方的墙饰和过高的墙饰并不适合学前儿童驻足欣赏或互动。此外，大量文字的主题墙饰无法吸引学前儿童的审美注意，基本成为无意义的环境，过度装饰的墙面环境也容易引起学前儿童的审美疲劳。
建议教师关注墙饰的位置、高度、内容和形式与学前儿童身心发展的适宜性，尽量减少不必要的文字，通过形象生动的画面、简洁明快的色彩和适宜互动的设计，调动学前儿童的审美兴趣，吸引学前儿童的审美感知，激发学前儿童的审美联想。
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学前儿童喜欢能够分类摆放、有序排列、自由选择和易于操作的工具材料，教师要避免将工具材料或欣赏作品作为摆设。
教师可以在区域墙饰上展示某些作品的制作方法与步骤，以支持学前儿童的艺术构思与创作，但是不宜限制学前儿童艺术学习的方式方法和使用工具材料的时间。教师要创设一种宽松自由的心理环境，让学前儿童按照自己的艺术学习节奏自主尝试，逐渐熟悉工具材料的特性，不断积累属于自己的艺术表现与创作经验。
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学前儿童希望拥有在表演游戏时布置环境的自主权，学前儿童可以通过游戏环境的自主设计和合作布置，明晰表演的角色和情节，代入表演的情感和创意。
教师可以将游戏材料归类放置，让学前儿童依据表演的需要自行取放和摆置。此外，多数儿童希望室内各种区域游戏环境空间更大些，更宽些，尤其反映6人一桌进行绘画和手工过于拥挤，无法“好好画画”，更无法尽兴地玩泥和折纸。
?一方面要重视人文环境的智慧设计：
关注不同区域环境的儿童需求和童趣设计，支持学前儿童的审美活动，同时依据色彩心理学进行合理搭配，助力学前儿童的色彩感知和不同学习环境的情绪体验。
?另一方面要重视自然环境的怡情作用：
尤其是城市幼儿园，应尽可能地优化大型游戏设施和可移动游戏玩具的配置，通过“空中绿化”和“垂直绿化”有效增加自然元素，并通过简化设计有效扩展室内外活动空间，给予学前儿童自由驰骋的游戏空间和审美创想空间，让学前儿童在舒适的幼儿园的美育环境中亲近自然、品味生活、体验审美。
相对于成人的专业美育而言，幼儿园美育更像是一个围绕审美教育进行的启蒙游戏。幼儿园美育要建立在学前儿童的自然天性之上，而游戏是学前儿童的主要存在方式和基本活动方式。
正如苏联著名教育家马卡连柯所言“儿童的整个生活是游戏。”美国著名教育家杜威也认为在学前儿童阶段，“生活即游戏，游戏即生活”。幼儿园美育活动亦然，学前儿童正是在游戏中开启了美育之路。所以，幼儿园美育对于幼儿来说，具有审美和游戏的双重性质，游戏精神是幼儿园美育改革之道。
我们以幼儿美育中的艺术学习为例，其主要方式就是“玩”，兴趣是学前儿童艺术学习的基本动力。幼儿园美育改革要充分发挥艺术特有的魅力，使美育活动内容形式与不同年龄班儿童的情意和认知特征相适应，以游戏为基本方式，有效激发学前儿童的艺术学习兴趣，让幼儿在愉快的游戏体验中，将艺术学习兴趣转化为持久的情感态度，为艺术素养、综合素质、创新实践能力和文化理解能力的可持续发展奠定良好的基础。
在幼儿园美育改革实践过程中，把游戏作为基本的手段和形式，确实增加了学前儿童艺术学习的乐趣，体现了对学前儿童人格的尊重以及对学前儿童生活性与创造性的关注，但仅仅是游戏形式的引入并没有使幼儿园美育从根本上摆脱教师高控的困境。
相对于幼儿园美育的游戏形式而言，更为重要的是幼儿园美育的游戏精神，教师要重构自己的美育教育理念，将游戏精神作为指导幼儿园美育改革的要义，将幼儿园美育改革聚焦到艺术活动过程中，将指导重点放在学前儿童参与艺术活动的感知、体验、表现与创造的互动过程中，彰显自由、平等、愉悦、创造、超功利等游戏精神，在游戏精神的观照下扎实推进幼儿园美育改革，促进幼儿园美育实践的良性发展。
以游戏精神观照幼儿园美育现状，我们很容易发现，不论是美育活动的目的、内容、方法和评价各个环节，均存在不同程度游戏精神的缺失：
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在美育目标确定方面：依然注重艺术知识技能的学习，忽视感受美和表现美的情趣培养；
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在美育内容选择方面：偏重教师设定的主题，忽视学前儿童的自主性；
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在美育方法实施方面：师幼互动不平等，学前儿童的创造性不足；
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在美育活动评价方面：功利性强，注重形成性的结果评价忽视过程性的发展评价，难以体现愉悦性。
相关的调查显示，学前儿童渴望教师不要束缚他们艺术活动的自由，希望教师允许他们按照自己的想法去活动、去游戏，幼儿表示常常玩不够，有的幼儿还表示，教师不在场时，他们的艺术游戏玩得更开心，这些均需引起教师的慎思。
学前儿童渴望艺术活动的自由游戏，教师则关注艺术活动的学习效果。实际上，二者并不矛盾。
教师要理解学前儿童的学习方式和特点，正如《指南》所明确的：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。
教师要研究学前儿童美育特点，充分认识到“每个幼儿心里都有一颗美的种子。幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美”。
教师要及时更新美育理念，关注学前儿童美育的过程与方法，注重了解并倾听学前儿童的生活感受与艺术创想，领会并尊重学前儿童的创作构思和表达方式，不做过多干预或把自己的意愿强加给学前儿童，要为学前儿童的审美游戏提供适宜的工具材料支持、自由的心理环境支持，以及游戏时间和空间的充分保障。
教师要遵循开放性、自主性的原则，真实地允许儿童自由使用、自主尝试，支持学前儿童用自己的方式探索工具材料、进行创作并将艺术作品用于进一步游戏和环境创设中。
教师还要鼓励学前儿童走到户外，走近大自然和社会文化生活，开展更为多元的综合游戏，通过家园互动、社区联动、博物馆、艺术馆共建等途径为幼儿园审美游戏搭建更为广阔的平台，全方位促进幼儿园审美改革的纵深开展和幼儿园美育水平的有效提升。
总之，爱玩是学前儿童的天性，学前儿童在游戏中的艺术学习是积极主动的、自主自发的、富有个性的、极具创意的。
教师在开展幼儿园美育改革过程中，时时要以游戏精神反观和审视：
在美育目标的拟定上：要注重培养学前儿童的审美情趣，关照学前儿童审美能力的个体差异；
在美育内容的建构上：要贴近学前儿童的真实生活，关注学前儿童的独特经验；
在美育方法的运用中：要实现教师与儿童的平等互动，彰显学前儿童的自主性和创造性；
在美育评价的实施中：要注重多元评价和过程性评价，真正实现游戏精神的回归，切实促进学前儿童审美兴趣和能力的发展。
21世纪美育的一大特点是将美育提升到人文教育的高度，强调“以美育人、以美化人、以美培元”，美育对人文精神的关注，使美育从狭隘的知识技能学习拓展到审美文化的学习和人文精神的培育。
这就要求幼儿园教师在推进美育改革实践过程中，要充分关注学前儿童生活中的美术现象，有效加强学前儿童的情感体验、审美实践和文化滋润，让学前儿童在宽广的语境中积累审美经验，提升审美素养，涵养人文精神。
众所周知，当今社会充满视觉图像，审美活动的人文内涵已经被无孔不入的超负荷的视觉符号所取代，以现代高科技为基础的“拟象”悄然而至。“拟像理论”：是法国作家、哲学家、社会学家鲍德里亚提出的重要理论之一，鲍得里亚认为当今时代是“拟像”的时代，拟像是一种人造自然，也许最初来自真实的世界，但是它们可以被剪辑、被拼接，还可以自我复制，甚至可以自我创造，无需生活中真实形象的具体支持。
随着大批富有形式感、缺乏文化内涵的“拟像”通过广告、影视、互联网等充斥于日常生活，传统美学里的“形象”和 “意义”所指逐渐消失了，这并不是美育对生活的回归与超越，恰恰相反，“拟像让美育越发远离生活了，在“拟像”营造的“超真实”的世界里，受众深陷其中而不能自拔，幼儿园教师和学前儿童也不例外。
“拟像”造成了审美活动的碎片化和快餐化，也导致了幼儿园美育的泛化、物化和异化。我们看到，现在的幼儿园环境中充满了名家作品、民间工艺和儿童作品，但是，当环境中充满了艺术作品时，美育就与生活互化了吗？
此外，在强大的审美泛化语境下，想要保持幼儿园美育的自律性也并非易事，我们看到的更多是不自知的迎合而非节制。如，现在不少幼儿园接受了网络文化创意公司研发的欣赏课件，这类课件信息丰富甚至满溢，针对一幅名家名作的欣赏，从作品的创作背景、画家风格到作品解读与互动过程，设计得无所不至，不少园长教师反映这样的课件虽然程序化、模式化，但是生动有趣，学前儿童喜欢，用这样的课件开展欣赏活动也为教师减负了。
也许暂时是减负了，但是单纯用一系列的“拟像”组成的课件来开展美育活动，势必造成美育活动的形式化和表浅化。
“拟像”不同于传统美学里的“形象”。“形象”源于生活而又高于生活，具有丰富的人文意蕴和精神寄托，“形象”能够有效激发学前儿童的想象力和创造力，而“拟像”仅仅是对现实甚至是超现实的虚拟.如果说“形象”是美的载体，那么“拟像”只能是美的影子，过度的“拟像”欣赏，只能导致审美感受上的麻木乃至审美活动的消失无踪。
在“拟像”纷至沓来的时代，幼儿园教师一定要有清醒的人文教育意识，不仅要学习掌握相关的美育知识与技能，还要通过各种途径，逐渐丰富自己的教育情怀和人文素养。
教师要将美育活动根植于真实生活丰厚的人文背景中，结合自身素质、教学风格和美育跨学科特点，针对不同年龄段学前儿童在美育方面的情意特征、认知水平、实践能力和发展需求，积极建构以审美素养、人文精神和创新意识为核心，以中华优秀传统文化传承发展和艺术经典教育为主的美育课程体系。
教师可以通过一个又一个幼儿感兴趣的人文主题活动，加强幼儿园美育活动的综合性和探究性，深化学前儿童对经典艺术作品的欣赏，并将作品欣赏回归到学前儿童生活中的人文背景中进行真实的感受与体验，帮助学前儿童在丰富生动的审美意境中，由此及彼地展开联想，由外而内地展开解读，汲取不同时代不同风格艺术作品所蕴含的人文精神。
同时，教师要引导学前儿童通过艺术的方法和媒介开展系列实践活动，逐步加强美育与学前儿童生活的链接以及美育与人类文化的关联，通过系列推进的艺术实践活动，进一步丰富学前儿童的相关经验，引领儿童学习相关的艺术语言，拓展学前儿童的审美想象，升华学前儿童对人文精神的理解。
幼儿园美育关系着学前儿童的审美素养和人文精神的启蒙，但在纷繁浮躁的“拟像”时代，幼儿园美育也不可避免地沾染了功利的色彩，回望中国传统美学的“生活性”审美特点，如和谐、适度、心性、亲自然、慢生活等，对当今幼儿园美育改革应具有一定的启迪借鉴意义。
幼儿园美育无法速成，需要从小濡染，需要长时间的“润泽”，学前儿童的审美素养和人文精神是在慢生活的、宽松自由的、开放自主的、丰富多彩的美育实践过程中熏陶出来的，正如法国著名的启蒙思想家、哲学家、教育家和文学家卢梭在教育论著《爱弥儿》中所言：“教育是同我们的生命一起开始的。”
文章转载自微信公众号：学前美育
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