虞永平教授：拓展幼儿园课程的空间和可能

 南京师范大学教育科学学院教授

博士生导师

幼儿园课程是生长的。课程生长表面上看，是课程内容的生发，是活动的产生，实质上是儿童发展空间和可能性的增加。发展空间和可能性不是自动形成的，需要创造条件、把握机会，需要挖掘和开发。发展空间和可能性不只是儿童有事可做，更不是教师有内容可教，而是儿童获得适宜的问题和挑战，获得解决问题的机会，并在自己努力中获得了相应的新经验。教师可教的内容有很多，儿童可做的事很多，但不一定都能产生发展；只有那些适宜于儿童身心状态和现实需求的机会，才是真正发展的空间和可能性，才是宝贵的。这需要教师精心发现和创造。

思想是一种重要的力量，指引课程建设的航向。没有思想的空间的拓展，课程建设不可能全方位展开，也难以承受压力和挑战并实现超越。

儿童观、教育观和教师观的变革是幼儿园课程改革的必经之路。没有思想的变革，只会形式上模仿、照搬的幼儿园课程，难以有真正的突破，难以有效促进儿童发展。因此，只有在思想上确立了科学观念，课程改革才可能取得真正的成效。今天，课程改革过程中的很多问题，还是要从思想观念上找根源。思想观念的问题没有根本解决，改革实践中会不断出现类似的问题。

思想空间的产生不是自然而然的，而是受到很多因素影响。

一是制度化的对话能生发思想空间。一所幼儿园如果经常有各类人员尤其是教师之间真正的专业对话和思想交流，如课程审议和教学研究，那么一定能产生思想火花、拓展思想空间。相反，一所“一言堂”和各自为政的幼儿园产生新思想的可能性就降低了。

二是良好的阅读习惯能拓展学理空间。一所幼儿园如果形成了良好的阅读氛围，阅读已经成为园内各类工作人员的生活内容，成为解决问题的重要支撑，那么，思想空间自然会得到拓展。例如，前一阶段很多幼儿园组织教师学习《幼儿与环境》一书，可持续发展、关系思维、环境学习观、生态原则等观念和思想自然进入大家的视野，自然会与幼儿园工作对接。由此，教师找到了一些看待教育、看待儿童和看待环境的新视角、新思想；阅读也启发教师去思考并形成自己的想法。

三是对问题的敏感和解决问题的意愿能催生思考空间。在课程改革建设中，如果幼儿园能坚持问题导向，不断发现问题、分析问题并努力在实践中解决问题，那么一定能引发教师思维能力和思想观念的变革和发展。因此，教师对问题的敏感和解决问题的意愿也能催生思考空间，催生新的思想。

四是对比和反思能形成新的思想空间。无论是对理论观点还是对实践状况的比较和分析，都会涉及差异分析、原因分析，都能引发教师的深入思考，形成一些新的思想。

五是思想凝聚的制度能创生思想空间。如果幼儿园将思想和实践的总结制度化，形成一种有助于凝聚教师智慧和思想的制度，那对所有教师都将是思考的机会、思想形成的机会，也是不断进取的机会。

思想的拓展有自身的规律和逻辑。要拓展思想，找到思想的线索和切入点非常重要，因为其中包含了逻辑和线索，能避免思想的碎片化和散乱。如“课程游戏化”就是一种思想的拓展，课程和游戏是两个相对独立的概念，它们之间存在一定的包含关系，但两个概念在内涵养上显然是不同的。“课程游戏化”这个词组告诉我们，是课程有问题，需要借助游戏的内涵加以改进；而不是游戏有问题，要借助课程的内涵加以改进。因此，出发点是课程。“课程游戏化”的思想线索在“化”，这里的“化”不是成为，课程不能完全成为游戏，那将失去课程的本质；“化”是渗透、转化、融入。在“化”的视野里，游戏不仅是一种实在的活动，而且是一种发散的精神，因而是可渗透的。同样，艺术化课程的核心也在“化”，不是要把课程全部改为艺术，而是融入和渗透艺术，使课程具有艺术性；返本课程的核心在于“本”，就是天性和规律，就是使课程更具有科学性；经历课程的本质在于“历”，要有过程，在过程中学习和体验。因此，要善于寻找思想的线索和切入点。

玛丽·荷·艾斯的《风喜欢和我玩》是一本生动、有趣、有浓浓童趣的绘本，也是一本具有课程意义的绘本。说它具有课程意义，并不意味着可以用它来教什么，而是它可以启发教师不断拓展课程的空间，尤其是拓展教师对儿童和自然以及儿童与自然关系的理解。风作为一种自然资源，儿童能运用它得心应手地展开那么多游戏并且在游戏中获得新经验。绘本自然地呈现了儿童与风的关系，既有充满趣味的游戏，也有快乐、烦恼和恐惧的心理。绘本拓展了教育者思想的空间，也拓展了实践的空间。至少几点是很有启发的：第一，自然游戏是儿童所爱；第二，游戏与学习不可分割；第三，课程生发应向儿童问计；第四，资源和机会随处皆是；第五保持童心，拥有敏锐；第六，拓展空间，增加可能。创造良好的环境，充分利用各种资源，就能引发儿童的学习和发展。就像皮亚杰的理论所昭示的，“教育工作者应该创造一种儿童可以成为主动学习者的环境，使其可以结合不同材料自由地去探索、实验，通过儿童自我选择、自我引导的活动，创 造和解决问题”^（1）。观念变革是教育变革的关键所在。

经验本身就是关系的产物——儿童与周围环境的交互作用过程及结果。拓展关系，从一定程度上说，就是拓展儿童与环境交互作用的机会，就是拓展经验。物质环境是基础，丰富和拓展物质环境是丰富儿童活动的基本条件。幼儿园内外的各种物质环境及其资源需要深人挖掘。

为何有些幼儿园丰富的资源没有带来丰富的活动？没有让儿童获得丰富的经验？因为儿童没有跟环境发生真正联系，一方面儿童没有机会与环境相互作用，另一方面教师没有把握和利用环境中的事物之间的关系以及事物与儿童之间的关系线索。

在世界众多的关系中，蕴含了大量的发展空间。从这个意义上说，建设幼儿园课程就是不断发展适宜的空间。儿童与物质材料构成了多样化的关系，如搭建、操作、挖掘、种植、收获等。有些行为是因为特定的事物和环境产生的。可以说，有什么样的环境就会有什么样的活动。除了与物质环境的直接关系外，还有一些潜在关系，这些关系的产生需要课程意识作支撑。如“树”和“尺”，貌似没有什么关系，只是一种生物与一种工具；但当儿童对树木进行深人探究时，必然会涉及“树有多高和多粗”的问题，就会使用尺进行测量。

生态关系是当前最应引起重视的关系^（2）。生态关系最为广泛、有趣、生动和具体，适合儿童去发现和探索，有很大的拓展空间，蕴含大量的学习机会，最有利于儿童经验的生发。在幼儿园的种植园地中，就蕴含了丰富的生态关系：有阳光、空气和水与动植物的关系，有植物与植物的关系，还有动物与植物的关系(如蝴蝶、蜜蜂绕着花飞舞）。当然，更重要的是人与动植物的关系。这些关系都需要儿童在具体的活动巾加以知和受，其巾都包含了丰富的学习经验。

从社会和心理层看幼儿园课程中的关系，儿童的角色就能生发关系，无论是在角色游戏、戏剧表演还是现实生活中，儿童扮演或承担的角色不同，与他人和事物的关系就不同。比如，一个扮演病人的儿童拿听诊器就会被扮演医生的儿童夺过来，大家认为是合理的。现实生活中的角色是儿童承担责任和从事活动的依据，能生发相应的经验。班级心理氛围尤其是教师与儿童的关系直接影响到儿童活动的空间。

把握好不同事物之间及这些事物与人类的关系，要合理理解和维护这些关系，实现可持续发展；要避免极端思维。相互影响、相互依存就是一种互惠互利的关系，而不是极端的关系。例如，在有的幼儿园里，儿童总是不能体验收获的真正快乐，更体验不到“粒粒皆辛苦”的感受，因为小麦经常会被鸟类吃完，颗粒无收。教师采用了很多驱赶鸟类的办法，都不管用。有的教师看到儿童失落的样子，就跟他们说！“小鸟也是生命，它们也需要食物，我们让给它们吃了，也是保护它们。”儿童只能看着小鸟成群食用他们种植的小麦，又成群飞上楼顶或树顶，过一会儿又下来食用。其实，儿童的这种拱让对小鸟的生长有害而无益；在虫草丰盛的夏季，蹲守麦田让鸟类失去、减少了飞翔的机会，减少了觅食的活动，对鸟类来说是不利的。同时，儿童也要设法保护小麦，获得完整的种植体验。可见，万事万物之间充满了复杂的关系，如果过度利用、过度开采、缺乏节制就会产生灾难性的后果。这也要求教育的转变，“从碎片式的、短期的、只顾眼前的思维方式转变为系统的、长期的、着眼未来的思维方式”^（3）。要在理解世界关系的过程中，形成辩证的思维，这就是儿童哲学，就是儿童的世界观、自然观。

课程就在关系之中。幼儿园的很多关系中都蕴含了儿童的思考和活动，蕴含了经验。因此关系就是课程的线索，所谓课程网络、情境脉络就是课程的基本流程和线索，是课程延伸和拓展的基本路线。关系越丰富，课程的空间就越大，课程越具有选择性。因此，课程生发经常意味着关系的生发和利用。教师应关注身边的环境和资源，更应关注这些环境、资源之间以及与儿童之间的相互关系，以生发更多的活动和经验。课程的拓展不是增加新的领域，而是挖掘现实生活中、现有课程中的新的发展可能性。

教育的核心是促进和支持儿童的生长。儿童的生长空间可能性有多大？有限又无限。有限，是因为儿童的身心发展是有规律的，不可能超越规律；无限，是因为在遵循发展规律的前提下，挖掘一切可能性，给予儿童更多的机会和挑战。就如儿童能认出一堆秋收果实和儿童能使用各种工具深入研究这些果实，完全是两件不同的事情、两种不同的发展空间。教育的挑战和趣味就在于变无为有，变不可能为可能，即“无中生有”“没事找事”。其实，“生”和“找”都是有方向的，那就是让儿童有事可做，有行动的新可能，能获得新经验。

“无中生有”是一种幼儿园课程开发策略，也是课程生长的机制。其关键在“生”，无论谁是生发的主角，“生”的结果一定要指向儿童，最终一定能给儿童的学习和发展增加机会和可能。“无中生有”不是盲目的、随意的添加，而是有逻辑的、有线索的生发，是符合生活原则的。“生”的表面产品是物质、物品或环境，过程性的产品是活动和学习，最后儿童的“产出”就是儿童的经验和发展。因此，“生”既是资源的深挖，也是活动的生发，更是经验的生成。这需要教师具备相应的生活经验、课程意识和发展意识。

以浙江上虞鹤琴幼儿园为例，该园一直践行陈鹤琴的教育思想，坚持“大自然、大社会都是活教材”，在课程建设上取得了明显的成效。一进幼儿园大门，有开阔的场地，这是儿童非常喜欢的空间。上虞有著名的曹娥江穿流而过，儿童都了解和感受过曹娥江。当儿童提出能否再开挖一条“曹娥江”，不同的幼儿园课程会有不同的回答。鹤琴幼儿园的回答是：可以，但是需要儿童自己挖掘、自己解决开挖过程中遇到的一系列问题、自己完善江两岸的一切事物。儿童承诺并且行动了。从一块草地，到有“曹娥江”的草地，意味着“曹娥江”从无到有，需要“无中生有”。也因此有了儿童的承诺、儿童的设计、儿童的群体、儿童的挖掘、儿童的构建、儿童的养殖、儿童的捕捞等具体行动。这就是一个“水利工程”，就是一个项目活动。在这个项目活动中，儿童增加了生长的可能性，经历了承诺、经商、决策、倾听、表达、设计、选材、测量、工具使用、挖掘、推车、合作、美化等行为和事件，充实了经验。

同样，“没事找事”也是一种课程生发策略。当儿童无事可做，那么可能是资源严重不足，或是资源有严重局限。教师可以让儿童有事可做，这就是课程。通过增加材料、任务等方式，让儿童结束无事可做的状态，或者增加儿童活动的难度和挑战，让儿童进入更有意义的学习活动之中。要在“没事”中看到“事”的线索和可能，这就是教师的教育意识、关系意识、生态意识和经验意识。“没事”不可怕，“无事可找”才是教师专业能力的短板。

还是以上虞鹤琴幼儿园为例。“曹娥江”没有水了，种植园地没有水了。那好办，把自来水龙头打开就可以了。这样儿童又无事可做了。怎么能让儿童有事可做，并且做得有意义呢？鹤琴幼儿园的做法是让儿童从100多米外的地方把水运来。为何要从那么远的地方运来？因为那里有一个雨水收集箱，儿童由此更加理解了水的来源、下雨和动植物及其与人们生活的关系。那么远的距离运水不是很麻烦吗？但是在这麻烦中有学习——儿童需要合作、推车，需要经商，这也是一种服务性的劳动。没有事了，可以找到事情，并且是有发展机遇的事情，这就是幼儿园课程的生发。

因此，“找事”就是拓展经验。有事可做本身不是目的，通过做事，获得相应的经验才是关键。“找事”就是找空间、找可能、找经验。不是做所有的事都一定能让儿童产生经验，有些事做得越多，越是浪费童年美好的时光，所以，要让儿童做适宜的事。对适宜性的判断，要考验教师的专业能力。这取决于教师心目中的经验意识有多强大。因为足够强大的经验意识会让教师不断“找事”，也会允许儿童不断“生事”。

总之，幼儿园教师进行课程建设的核心任务就是，不断丰富儿童发展的空间和可能。