“作为一名教师，她不用考虑为她所教授的领域增添新的知识、提出新的假设以及去证实她们要关心的是如何用自身的经验体现该学科本题的某个发展阶段，她的难点在于如何引导儿童产生关键、自发的经历，也就是说将自己的学科本题知识转化为心理分析。”
一、《指南》中幼儿园数学教育领域的核心问题
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其一，幼儿园的数学应该是多元、渗透和互补的；
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其二，在儿童的学习过程中需要关注数学学习的过程性能力，即早期的数学启蒙不在于给孩子确定性的数学概念，而在于启发孩子的数学思维能力，包括表征、交流、问题解决、推理验证、联系等；
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其三，关注幼儿数学学习和发展的轨迹；
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其四，关注幼儿园数学活动（集体教学和区角活动）实施中的游戏特质。
二、PM-PCK的内涵与促进教师发展的关系
PM-PCK即幼儿数学学科（领域）知识。舒尔曼PCK结构模型包含了学科内容知识、教学方法和儿童知识，其中内容知识是核心指标，该指标反映的是一位教师把关于儿童的知识以及关于方法的知识怎么样在教学和学习当中建立起了联系。
之所以要谈论幼儿教师的PCK，其一，整合式的主题线索课程，要想真正的做到“双重考量”“有机融合”，需要教师PCK的支撑；其二，促进孩子个体性发展，因材施教，需要教师PCK的支撑；
三、PM-PCK对优化学前数学教育的启示
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启示一，加强对领域核心经验的关注。
核心经验通常指对儿童理解和掌握某一学科领域的至关重要的概念、能力或技能。数学的核心经验具有以下四个最基本的特性：
首先是基础性，反映的是数学这个学科当中最基本的概念、知识、经验；第二是系统性，核心经验和核心经验之间是有联系的，比如说数的核心经验和运算的核心经验；第三是适宜性，虽然从学科的角度来说它是基础的、系统的，但同样它又适合3—5岁；第四是前瞻性，为儿童日后的数学学习和逻辑思维发展奠定基础。
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启示二，将PCK的评估思路运用到教师培训和园本教研中。
以PCK的教师发展为立足点，制定一个基于现场、情境、实践性、建构性的知识框架，设定一个教师资源包，促进教师三部分知识的整合。此外，在园本教研中，更多的要从研究教材转向研究儿童，多关注教育实践情境当中孩子是怎么学习，怎么玩儿的，通过对儿童的观察与评价，去思考儿童的学习和发展轨迹，进而发现儿童学习的需要，给予合适的支持，推动儿童的成长。
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启示三，以PCK的视角反思和改进目前教师培养的课程体系。
将教师的专业能力放在教育实践的现场和情境的联系中去促进他的本体性支撑，而不是理论的管理论，实践的管实践。
(以上节选自黄瑾教授在第三届全国幼儿科学与数学教育学术研讨会上的学术报告,仅供研讨)
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