我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。
课改初期，落儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在平日游戏计划的制定中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。所以作为教师需要对游戏中的产生的问题作深层次的理解与教育行为的反思。
一、游戏教育化与教育游戏化
对游戏本质我们往往会提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”
游戏教育化和教育游戏化是两个不同的概念，老师在实践过程中经常将两者混淆。如角色游戏与区域游戏是属于游戏教育化还是属于教育游戏化。所以作为老师，我们必须要理解两者的概念。
游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性。为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏教育化”和“教育游戏化”。前者是幼儿自发的游戏，活动的本体就是游戏，后者是服务于教学的游戏，活动的本体是教学，游戏只是手段，通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。
“游戏教育化”这一概念突显的是“游戏”两个字，是以游戏为主，是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度，而教育化不是做教师的游戏，而在平时孩子们在做娃娃家的游戏中经常出现这样的情况，老师以客人的身份参与游戏，首先敲娃娃家的门，为的是要进娃娃家做客，然后提醒幼儿想一想现在该怎么办，孩子们也会马上放下手中的活来开门，然后老师继续启发幼儿说请进、请坐、请喝水、请吃饭、再见等等，启发的用意是为了解决礼貌问题，老师的作用如同督导，为了检查孩子是否在游戏中使用礼貌用语参与到孩子的游戏中去，引导并指导孩子如何使用礼貌用语。又例如医院的游戏，教师总以病人的身份参与游戏，每天出现不同的症状让大夫诊治，老师引导大夫治疗不同的病，而且要让孩子了解各种不同的病要注意预防，如感冒要让孩子知道在季节交换时要增添衣物；如鼻子出血，要让孩子知道要保护五官；如近视，要让孩子知道保护眼睛等等。然而这些都是老师的游戏并非孩子自发自主的游戏，这样的游戏时间长了，一旦老师不进行参与导致的结果就是孩子不会玩，老师成为了指挥棒，并不是教育化的本意。
教育化是指老师为孩子自发的游戏提供一个安全的环境，为孩子提供不同层次的材料和支持，而不是在游戏中老师作为一个指挥者告诉孩子该怎么做的角色，老师的角色是一个观察者、环境的支持者和材料的提供者。在游戏中，孩子需要材料，老师帮助提供材料；孩子遇到问题，老师给出建议；孩子遇到错误事件，老师给予纠正，这就是教育化。
“教育游戏化”这一概念突显的是“教育”两个字，是老师发起的活动，但是活动要游戏化。但在平时的时间过程中老师设计的活动没有游戏化，如在区域游戏中，老师设置了图形配对的内容，老师放置了一块有各种图形板和一些图形，幼儿可以把图形与板上的图形进行配对，这个活动是教育，每个孩子进行操作后的结果都是一样的，没有发生变化，所以说并没有游戏化，若是要游戏化，可以增添孩子之间的竞赛，看谁配的又快又准确。
如今我们个别化学习区域与集体教学的实施都是让孩子获得关键性的经验，但是游戏与学习有所割裂，如何让游戏与学习有机的整合需要我们思考。如个别化学习活动中提供可玩性材料；在集体活动中提倡集体教学游戏；游戏中捕捉契机，推进学习游戏后设计活动，深入学习等等。
二、游戏材料的提供
幼儿园区域活动它重在创设一种宽松和谐的环境，选择广泛的内容，提供丰富的材料让幼儿可以凭自己的兴趣，选择自己想做的事情。因此在区域活动中材料的投放很重要，并不是材料投放的越多、越精美就是好，应注重安全性和合理性的原则、趣味性和启发性的原则、操作性和互动性的原则、针对性和计划性的原则，让幼儿在主动操作活动中获得知识，促进其记忆、观察、思维等相关能力的发展。
游戏材料应该是老师和孩子在游戏中共同创设出来的，而不是刻意的按照老师的目的与要求创设与提供的，往往这些老师事先预设和提供的材料并不是幼儿所需要的。
如今幼儿园游戏在材料布置方面千篇一律，无论在层次和数量上均不能很好地体现各班幼儿的龄特征和本班幼儿的游戏水平。我们常常忽视幼儿的年龄特征和游戏需求，在准备游戏材料时随意，主观。甚至为了图省事，看到隔壁小班开展的主题有声有色，就在自己大班里也投放了相应的材料，希望本班幼儿也能出现类似的主题，但结果并没有如愿，幼儿只对其中的小部分游戏感兴趣。
在角色游戏中，小班老师提供的材料应该是非常形象的、非常逼真的，例如方向盘，我们提供的一定是一个圆圈里有三根叉，孩子们拿到这样的材料才知道这个是用来做开汽车的游戏。而到了中大班老师提供的材料不应该再是形象的、逼真的，而是鼓励孩子自己寻找替代材料。结构游戏中，由于小班小肌肉发展较弱，思维具体形象，动作精细程度低，老师应该提供轻便、形象、无接插、几步成型的材料；中班由于手指动作较灵活，有创新求异愿望，操作技能缺乏，老师应该提供一些需要精细度高、需要力度控制，可以变化的材料；大班由于手指肌肉快速发展，渴望与众不同，有意性增强，乐于探索，老师应该提供一些有接插、精细度较高，能发挥孩子想象力的材料。
所以，游戏材料应适应幼儿的年龄特征和发展水平。同时在投放材料的时候我们老师需要思考材料投放数量是否越多越好、材料投放种类是否越多越好、替代物是否越逼真越好、提供了材料是否就足矣。。。。。。
维果茨基指出，教育应该走在发展的前面，而游戏是幼儿园教育的基本活动，游戏不仅给幼儿带来了快乐，更重要的是能促进幼儿综合素质的发展。总之，在游戏活动中，教师既要尊重儿童的游戏意愿，发挥儿童游戏的主观能动性，又要贯之以教育的意义与安排，发挥引导者作用。然而，重要的是教师如何将外在的教育要求转化为儿童的意愿。当教师的要求与安排通过教师所创设的游戏环境，通过教师的巧运心智转化为儿童的需要时，教师的要求便成了儿童的意愿，这样，教师就作为儿童游戏进展的支持者出现了。在这种情况下，才会避免教师以“导演”的面孔出现并居高临下支配儿童游戏的状况，儿童的游戏才能真正具有愉悦价值，并促进儿童的发展与成长。教师在实施课程计划的过程中，要善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值。真正发挥游戏在幼儿园教育教学活中的教育作用，探索课程与游戏的内在联系，找到游戏与课程的最佳结合点，达到游戏与幼儿园课程的整合，以促进每位幼儿在原有的水平上得到提高。
【对幼儿园游戏实践反思】
