作为一线教师的6年，这份工作最有吸引力的地方在于鲜活现场的随机性的日常，就像人间烟火气一样，总是有寻常却平实隽永的滋味。而做了母亲以后，因为多了不同于一线教师的单一视角，与孩子们相处时又有了更多下意识地思考。在所有喷薄的思绪之中，横亘在脑海中最经常的追问是：“对于童年，到底什么是最宝贵的东西呢？”。
关于孩子——一些关乎本质的隐忧
孩子也是人，是人的童年阶段，作为人我们需要什么呢？当我们回溯到以人这个单位去思考的时候，我想到的是在空间和时间的维度上感知个体的成长。
“孩子会长大，草木会发芽”，孩子如同草木一样有其自然生长规律，他们的生长性不在于某一个闪亮瞬间，也不在于某一次的仪式感，而是藏在每天的日常之中悄然蓬勃。不针对某个园所，我认为目前幼儿园阶段普遍存在重仪式而轻日常经验的情况，我们需要将关注幼儿成长的重点，放在对他们在日常环节中经验的获得上，正如南京市鹤琴幼儿园将幼儿的观察评估不放在某个时段，而作为嵌入式评估贯穿一日流程的每一个环节。
而在空间的维度上，人，是自然之子，疫情三年使得目前幼儿园阶段的在园幼儿缺失了三年来应有的社会交往、自然探索和自理能力实现的机会。身处其中的我们，都不同程度地需要为过去的三年补回功课，其中幼儿更甚，他们急需和同伴一起走到大自然中，去观察、去理解。为什么我们需要自然，为什么我们的孩子们需要自然？因为人类所有已有的知识和经验，都是来自于人类对于自然环境的生存与改造。自然养育人类，也塑造了人类，大自然中的低结构材料能够天然地进入孩子们的最近发展区，而成人需要做的，就是在材料和幼儿的发展节点之间架起桥梁。
面向家长——那些教育中更珍贵的隐性增长
作为专业的教育工作者，作为幼儿社会化的第一站，幼儿园及幼儿园老师有能力和责任向家长普及一些常识性的养育方法。尤其是引导他们关注那些除了显性成绩（会了几首小诗、学了几个汉字）之外，更为珍贵的隐性增长。
让非专业的家长看到孩子隐性的成长并不是一件容易的事，所做的功课包含:简易的基础性幼儿年龄发展目标、幼儿社会性交往的策略建构、家庭养育中的基础理论、亲子阅读的基础知识等等，这些都需要一线的实践积累，更需要专业的理论引领。
回归自身——
最基础的工具《3-6岁幼儿学习与发展指南》
我入行在2012年，彼时《3-6岁幼儿学习与发展指南》刚刚颁布，在其后的10+年里，这个文件一直作为最重要的文件被学习、遵守、使用，它曾为我的区域材料投放提供思路、也曾为我的观察记录提供分析依据，然而依然没能把它内化成为自己的坐标，让它与自己的日常实践如影随形。
如果非要找一个原因，我想这跟指南制定的站位有关。南师大学前教育副教授原晋霞老师在一场关于《幼儿园课程评价的合理规划》报告中曾经做过一个有意思的对比：1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》和2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对比两版纲要的目标和达成方式会发现现，新纲要（2001版）的很多目标是方向性、引领性目标，而非底线式、排查式目标。《指南》（2012年颁布）基本遵循了2001版纲要的幼儿本位、放权教师的理念。
这一方面代表了中国学前教育界幼儿观的转变；但另一方面，参照世界上其他的几个主流课程模式（高宽课程的观察评价系统COR、蒙氏课程、英国的EYFS等等），《指南》的目标有方向没范围，有上限没下限，像是给一线教师的放权如果未能加诸赋能，就容易造成“迷茫”。
虽然江苏省走在前列，大力推进课程游戏化及其六个支架等后续措施，但落实到一线幼师手里，又如隔山海般难以掌控。
这并非是《指南》有问题，而是说《指南》颁布以后，一系列针对一线幼师的有针对性的支架是非常有必要的。江苏省作为中国学前教育发展的前沿阵地，也一直在“如何助力园所和教师更好地利用《指南》”这一问题上展开研究。现在《指南》进入了3.0甚至4.0时代，南京市鹤琴幼儿园所做的嵌入式评估和“活教育”课程，可以说是对《指南》的解构、落地、重组，为我们提供了研究使用《指南》的可遵循路径。
人是万物的尺度，张俊老师说“研究幼儿先于研究课程”，从幼师眼里望去的童年：
应该是在无涯的时间里，每一日和孩子的相处中，以专业的理论为触角，触摸到幼儿的悄然生长；
应该是广袤的自然中，每一处和孩子留下痕迹的地方，为幼儿面向自然的探索提供支持；
更应该是在和家长相互扶持的一程一程里，在他们肥沃或贫瘠的教育土壤中，洒下幼儿观察评估的种子。
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文章转载自微信公众号：四方幼师学园
