论文分享丨童甜甜，汪晓赞，尹志华：核心素养视域下幼儿园运动游戏课程开发的现实诉求与路径

核心素养视域下幼儿园运动游戏课程开发的现实诉求与路径
童甜甜 汪晓赞 尹志华

随着世界各国基础课程改革不断推进，强调学科知识的融合，关注学生的发展，培养学生适应现代社会的核心能力已经成为国际共识和新的趋势，对学生核心素养的讨论也愈演愈烈。我国以“立德树人”为根本出发点，在基础教育体育与健康课程改革进入攻坚阶段，从知识、技能和品格维度概括体育与健康学科发展核心素养的具体内容，亦即运动能力、健康行为和体育品德，并以此作为改革与发展的行动指南，推动基础教育体育与健康课程改革进入高质量的全面协调可持续发展阶段。

核心素养的培育与形成是源于先天条件和后天培养共同作用的结果。有国外学者指出，基于个体特性与特质，通过已经习得的知识、技能等认知成分相互作用，对其进行整合从而形成综合素养，并通过一定的形式表现出来，可以通过对这些表现的评价来评估素养^[1]。对于幼儿来说，习得知识和掌握技能的主要途径是生活和学习经验，而这一阶段的认知发展呈现出从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维的特征，思维离不开直接的感知与动作。因此，运动游戏的直接体验与动作感知、技能成为培育幼儿核心素养的有效载体。幼儿阶段作为儿童青少年体质健康发展的基础时期，在此阶段开展运动游戏课程可以初步建立良好的健康习惯，具备一定的运动能力，培养优良的品德意识，从而能够为未来提高体质健康水平奠定扎实的基础，在体育与健康领域的学习中受益颇多。

运动游戏课程，即在遵循幼儿身心发展特点和动作技能发展规律的基础上，以体育核心素养为根本目标，以游戏为载体，以发展基本动作技能为主要内容，同时融入多学科领域的基础知识，开发与义务教育相衔接、与核心素养相对应的有创新内容、有实际效果、有社会需求的课程。本研究将以运动游戏课程为切入点，对幼儿园开展运动游戏课程的现实诉求进行阐述，并探索幼儿园运动游戏课程的可行路径，为进一步丰富幼儿体育教育活动提供理论参考。

动作发展是指人们一生中所体验到的动作行为变化^[2]。幼儿的动作基本上可以分为大肌肉群动作和精细动作，动作的习得一般是由大肌肉群动作开始，随着年龄的增长和经验的成熟，精细动作逐渐增加，但更多的动作是两者之间相互作用、共同产生的。大肌肉群的动作发展涵盖了移动性动作技能、非移动性动作技能和操控性动作技能，这也是基本动作技能的 3 种表现类型。基本动作技能对于幼儿来说，需要通过有组织的教学活动才能学习和掌握，把握基本动作技能的客观规律成为幼儿园需要关注和重视的问题。关于动作技能发展的最早模型之一是 Seefeldt 提出的“金字塔”模型。Seefeldt 认为，除非个体的多种基本动作技能都得到基本发展，否则他们的动作技能水平将难以发展到“金字塔”中的高级水平——即达到运动、竞赛和舞蹈动作技能所要求的熟练度^[2]。儿童应在童年早中期阶段获取广泛技能基础，之后才有可能发展到“金字塔”更高层的动作技能。这一模型充分说明幼儿阶段(儿童早期)掌握基本动作技能，对于未来基本运动技能发展的重要性，如果在幼儿阶段没有形成正确的基本动作技能，那么在之后完成由基本动作技能所组成的动作组合能力以及形成基本运动技能能力将会大打折扣，同时运动学习兴趣也相应受到影响。

幼儿掌握基本动作技能是一个由浅入深、循序渐进并环环相扣的过程，基础动作在 2~7 岁出现，并经历起始、初级和成熟 3 个相互衔接的阶段。总体来讲，这个阶段是基本动作技能的最佳教学期，需要给幼儿提供充分的动作技能体验的机会。有学者提到，幼儿走的敏感期是 2 岁左右，跑是 3~4 岁，踢是 3.5~4.5岁，击打一般是 3.5~5.0 岁，接球和拦截能力是 4.5~5.0岁左右，投是 4.0~5.5 岁，平衡是 4~5 岁，滑冰是 5岁，跳跃、游泳、骑车、跳绳在 5~6 岁左右^[3]。如果在敏感期内缺少了合适或者足够多的体验，将可能导致未来动作发展的迟缓、缺陷或者不熟练，运动能力匮乏，很有可能出现这样一种现象：在小学阶段出现幼儿阶段的错误动作，影响到小学阶段基本运动技能形成过程，甚至到了成人，依然会出现幼儿阶段的错误动作，这也是导致“上了十多年的体育课，依然无法掌握一两项运动技能”现象的原因之一。

幼儿运动游戏课程内容的设置依据动作发展的客观规律，根据幼儿不同年龄阶段设置以走、跑、跳、爬、平衡、屈伸、投、拍、接、踢等为主的基本动作技能学习。与此同时，运动游戏课程内容设置相关的适宜性体能素质练习，如柔韧性、灵敏性、协调性等。

《3~6 岁儿童学习与发展指南》中提出：珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要^[4]。人类的所有体验都和身体有关：从孩提时期的基本感官和情感处理，到和他人的相处；从语言的习得和应用自如，到更高级的认知水平。钟启泉^[5]认为：“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。游戏环境的创设能够给予幼儿愉悦的情感体验，幼儿依靠自身的体验和所积累的经验积极参与运动游戏，不仅满足自身兴趣的需要，而且从游戏活动中习得各种知识和能力。

运动游戏课程既具备游戏的特征，又包含运动的特色，以游戏为载体，通过运动的方式幼儿与外界环境进行各种互动。课程中的内容更多采用角色扮演的方式，设置游戏情境，在不同的情境中赋予幼儿不同的角色，参与运动体验。例如：扮演“青蛙”练习跳跃动作；扮演“弹簧”练习柔韧性；扮演“壁虎”练习爬行动作；扮演“树叶”练习身体放松……不同的角色满足了幼儿的心理需求，激发幼儿的想象力和创造性；运用不同角色进行各种身体表现，很大程度上培养幼儿的角色感；游戏情境中角色之间的互动能够增强彼此间的社会交往能力。这些是他们在未来社会具备关键能力和必备品格的重要一步，并贯穿于一生的发展。

由于人类实践具有内在的社会性，这样一种学习观在本质上亦是社会性的。学习不是无媒介的大脑活动，而是以工具、素材和他人为媒介，同客观世界对话的活动^[6]。从当前来看，未来教育必然会伴随人的生存与发展需要而走向终身化和个性化，而且终身化学习与个性化教育将取代教育信息化和教育全球化成为教育现代化的新标志^[7]。对于体育学科而言，培养学生养成终身体育锻炼的习惯也早已在课程标准中提出。随着世界先进教育理念不断传播，家长对孩子的培养策略也在不断更新，更多地希望孩子实现个性化发展，拥有喜爱的运动项目或者形成运动爱好。体育与健康课程标准的理念与当今家长对孩子的培养新需求决定在幼儿教育启蒙阶段的基本动作技能学习已迫在眉睫。在此阶段积累良好的基本动作技能，未来便可以通过不断地优化、改良，学习和掌握更为广泛的运动项目，终生为自己所用。

研究证实，儿童仅仅通过游戏不可能习得基本的身体运动能力，更多的需要幼儿自身的不断体验并获得经验积累及教师的教学扩展^[8]。运动游戏课程以基本动作技能学习为主体，教师在教学过程中深入扩展游戏内容和运动方式，包含学科知识、健康行为、意志品质等方面的内容。教师在游戏中适时引入与动物相关的生物知识，与形状相关的几何知识，与数字相关的数学知识；健康行为方面的提示有利于培养幼儿良好的生活自理能力和生活习惯；通过团队合作的游戏方式可以锻炼幼儿的情绪调控，沟通与合作，有助于其社会性发展；设置游戏任务的难度可以培养幼儿勇于挑战、坚持不懈的意志品质等，这些能力和品质的强化与累积有助于实现核心素养的培育。

核心素养理念的提出为我国正在进行中的基础教育体育与健康课程改革提供启发和借鉴，不同阶段体育教育连贯性决定学龄前体育学习需要与课程改革的基本理念保持相互的一致和对应，幼儿运动游戏课程便应运而生，并通过此课程实现与小学体育与健康课程的良好对接。根据“目标引领内容”的思想，课程目标的科学设计是指导运动游戏内容开发和幼儿教师掌控教学的“指挥棒”，运动游戏课程提出总目标、分目标、具体目标和不同年龄阶段的具体学习要求，不同目标之间层层递进，将运动能力、健康行为和体育品德三大维度逐渐趋于具体化，各年龄阶段具体学习要求描述了幼儿经过一段时间学习之后可以达到的能力水平，同时也是核心素养的具体体现。

运动游戏课程具体内容重点强调幼儿需要学习什么，从而获得真实体验和生活经验，在内容设置方面突出体现了培养幼儿核心素养的导向。基于皮亚杰、维果茨基、加德纳等关于幼儿经验与认知发展之间的关系，陈纳^[9]认为：概念的学习(指达到“理解”的水平)必须建立在相应的经验基础之上；学习的过程是学习者不断主动建构与改造其已有经验的过程。一方面，幼儿学习以移动性动作技能、非移动性动作技能、操控性动作技能为主的运动游戏，同时注重体能素质方面的学习；另一方面，基于活动本身的性质统筹安排结构化体育活动。不同类型的动作技能学习或结构化活动给予幼儿不同的身心感受，在运动游戏学习过程中幼儿不仅丰富了活动体验，习得动作学习的直接经验，在游戏中体验愉悦感、成就感和安全感，同时根据不同的活动形式能够发展分享、探究、交往、领悟等间接经验。通过对这些经验的改造和整合能够培养幼儿的运动能力，健康的行为和良好的品德，从而为形成核心素养提供保证。

进入 20 世纪 90 年代，软化学科界限、寻求课程综合化成为 21 世纪交叉教育课程改革的基调。课程综合化存在着从“多学习领域设计”(或“多学科设计”)到“统整设计”的不同综合程度和不同形态^[10]。柴纯青^[11]指出：深化课程改革中，“增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合”“开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”将成为课程改革的方向，“课程整合”正逐渐成为核心素养培育最为主要的路径。在教育改革深入推进过程中，更新知识观念是教育改革的共识，要培养“全面发展的人”必须打破学科界限壁垒，重视学科融合和跨学科知识的系统性^[12]。创新型的运动游戏课程内容超越体育专业领域实现跨学科综合学习，教师通过设置生活化、趣味化、多样化的游戏情境，由易到难、循序渐进地教授幼儿基本动作技能，并在游戏中引导和渗透其他相关领域。

以运动游戏课程小班的爬行教学为例，设计以海洋为主题的游戏教学，教师利用音乐和器材创设“海洋世界”的氛围。从幼儿熟悉的小动物入手，幼儿发挥自己的想象力，模仿与扮演海洋里的各种小动物，比如螃蟹、海龟、龙虾等，在海洋中自由快乐地爬行。设置此种游戏情境，教师在教授爬行动作的同时，引入海洋中各种动物的习性与特征，渗透自然科学知识；利用海洋主题教学，在游戏中教师适时通过语言引导当今海洋环境问题，激发幼儿的爱心和关心，倡导保护海洋世界，爱护海洋动物。通过器材设备、场地布置、音乐类型等各种途径创设运动游戏情境，幼儿不仅掌握了爬行的动作技能，提高了身体的灵敏性，同时学习与自然科学相关的知识，并将所学知识迁移到日常生活中，从而达到培养和发展幼儿的社会责任心和道德感的目的。

基于核心素养的课程设计成为课程改革的主流、实现身心健康发展的关键途径。幼儿园和小学是紧密相连而又存在差异的两个教育阶段，由于学习环境发生较大转变，在学习过程中容易出现“陡坡效应”，而完善的课程衔接能够帮助儿童避免出现一些适应性障碍。对于儿童身心健康发展来说，基本运动技能作为促进身心健康的载体，其形成与发展在特定年龄段以及固有的动作技能水平方面有其内在的顺序性。做好幼儿园与小学的充分衔接，能够有效提高儿童的运动技能水平和运动参与度，形成运动爱好，养成锻炼习惯。

学习目标方面，运动游戏课程将学习目标定位为幼儿形成一定的运动能力、具备基本的健康行为和体育品德，重点强调基本动作技能的学习和健康意识与行为的培养。通过运动游戏学习实现强化幼儿的基本动作技能和体能，激发幼儿的运动兴趣，初步养成健康的生活方式。对比小学体育与健康课程的学习目标，在小学阶段，运动参与方面。注重引导学生体验运动乐趣，激发和培养学生的运动兴趣和参与意识；运动技能方面，注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力；身体健康方面，注意引导学生懂得营养、行为习惯和疾病预防对身体发育和健康的影响；心理健康与社会适应方面，注意培养学生自尊、自信、不怕困难，坦然面对挫折，引导学生在体育活动中学会交往^[13]。综上，在学习目标方面幼儿园与小学阶段保持连贯性和一致性。幼儿阶段通过运动游戏课程所掌握的动作技能为发展儿童的基本运动能力奠定扎实基础，所产生的运动兴趣对于实现儿童积极参与运动游戏有较好的推动作用，所具备的健康知识和行为更有利于身体健康和心理健康目标的达成。

教学内容方面，运动游戏课程主要开展以走、跑、跳、钻、爬、攀登等移动性动作技能；弯曲、伸展、扭转、平衡、闪躲、支撑、悬挂等非移动性动作技能；投、抛、接、踢、拍、运、打击等操控性动作技能，同时补充健康知识内容。这些教学内容以幼儿已经知道的(真实生活经验)、想知道的(学习兴趣)和需要知道的(最近发展区)3 个方面为根本出发点，利于调动幼儿的学习积极性，将所学知识迁移到日常生活中。有研究表明，幼儿体育教学中最近发展区的核心区间是基本技能的发展和多种游戏活动的开发^[14]。《课程标准》中提出，小学体育与健康课程需要教授的内容主要以体育游戏为载体的运动，如：基本身体活动动作、球类、体操类、武术类、民族民间传统体育活动、体能练习等，以及健康知识和体育运动知识内容。从教学的主体内容来看，一方面，依据动作发展的序列规律，动作技能发展是线性的，由不成熟、低效率阶段发展到高效、成熟阶段^[2]；另一方面，依据最近发展区理论，幼儿阶段所具备的动作发展水平在运动游戏课程教学的推动下，能够顺利地转化为小学阶段的现有水平，从而实现体育学习从幼儿园到小学的自然过渡。

教学方法方面，遵循(低龄)儿童的身心发展特点，采用游戏化教学是运动游戏课程和小学体育与健康课程的共同方式。运动游戏课程中运用游戏化教学的主要特点在于：创设生活化、趣味化的情境，在情境中赋予幼儿不同的社会角色，教师的主要作用是利用幼儿的好奇心与探索欲进行合理的引导和启发，重点在于幼儿充分发挥其自主性。社会角色游戏是幼儿角色游戏发展的高级水平，需要幼儿具有一定的合作技能和合作意识；同时，社会角色游戏不仅能反映幼儿的合作行为发展水平，而且经常开展社会角色游戏能促进幼儿合作技能的提高和合作行为的发展^[15]。帕顿研究发现，幼儿合作行为出现的重要转折点在 4 岁左右[^16]。幼儿阶段开展的游戏教学对于培养自主、合作、探究的学习方式有积极促进作用，而这与课程标准中倡导的应创设民主、和谐的体育与健康教学情境，有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法，引导学生在体育活动中通过体验、思考、探索、交流等方式获得体育与健康的基础知识、基本技能和方法，培养应对问题、自我锻炼、交往合作等能力不谋而合，幼儿和小学阶段通过游戏化教学培养积极的学习方式实现有效衔接。

学习评价方面，运动游戏课程以尊重幼儿为前提，以幼儿未来发展为原则，重视幼儿个体的差异性。从运动能力、健康行为和体育品德 3 个角度提出不同年龄段的具体学习要求，以成果展示为形式的评价贯穿课的始终，教师通过多维度评价视角、多层次评价标准，帮助幼儿实现认识、激励自我的目的。运动游戏课程的评价方式与小学体育与健康课程所提倡的评价主体、评价内容、评价方法多元化理念相契合，从幼儿阶段到小学阶段学习评价方式的平稳过渡，充分体现了幼小阶段有效衔接将儿童体育学习评价的过去、现在和将来，从而更好地发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能。

“计划-实施-检查-评价-改进”是一个连续不断、循环往复的过程。尤其是检查、评价这一环节，乃是课程与教学计划编制的统一且不可分割的部分，课程评价的要害和原点是为教师的主体性实践提供支撑^[10]。基于此，运动游戏课程评价体系的重要性不言而喻。其目的一方面在于协助幼儿体育教师做出有效教学决策，调整、改进以便更好地开展日常运动游戏教学工作；另一方面在于帮助幼儿体育教师了解和预测幼儿的发展水平，制定适宜的教学计划，从而促进幼儿全面学习和发展。

运动游戏课程评价体系的内容需要按照《3~6 岁儿童学习与发展指南》提出的健康领域方面的要求，并紧密围绕体育核心素养的三大维度(运动能力、健康行为和体育品德)进行评价，以保障评价体系的全面性、系统性与可操作性。对于运动能力方面，更多采用定量的方式进行测评。由于不同的测试工具都有其各自的局限性，研究者尝试对不同的标准进行中国的信效度检验以更好适宜我国幼儿运动能力的发展。关于健康行为和体育品德的评价，更为强调过程性评价，注重在真实情境中的观察与记录。

建立运动游戏评价体系不仅需要关注幼儿的学习结果，以定量的形式呈现运动能力水平，同时也要了解幼儿学习的过程，对健康行为和体育品德进行评估，以定性的形式准确记录幼儿的发展变化和进步，分析所收集评价幼儿学习的信息，判断其与运动游戏课程目标之间的差异，不断调整幼儿动作技能学习策略，通过借助持续性、综合性、多维度、动态化的评价方式促进幼儿的不断发展。

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排版丨潘艺萱

校对丨廖晶晶

推送丨潘艺萱

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