论文分享 | 余珍有:日常生活中的早期阅读指导

日常生活中的早期阅读指导

余珍有

过去,幼儿园语言教育研究一直重视幼儿的口头语言的发展与教育,对幼儿的书面语言的发展和教育问题重视不够,认为不认识字也不会写字的幼儿是无法进行阅读和书写的。国外有关学前儿童书面语言学习的研究始于上个世纪60年代,80年代成为早期教育研究的一个热点。(Teale & sulzby,1989)国外的相关研究表明,幼儿很早就开始关注周围环境中的书面语言,而且他们获得的早期阅读经验对幼儿口语发展起到了促进作用,特别是有利于幼儿词汇的增长,(whitehurt et al,1988,1994;Menchaca & whitehurt,1992)有利于幼儿对复杂语法结构的掌握,(crain – Thoreson et al,1995)还与他们进入小学以后的学业成绩正相关。在我国,有关幼儿书面语言学习与教育的研究90年代初才刚刚开始,并出现了一些针对幼儿园早期阅读活动的研究成果。(周兢,1995)随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布实施,幼儿的早期阅读问题得到了进一步的重视,幼儿园早期阅读的研究成果也越来越多。但是,目前我国幼儿园早期阅读研究仍然囿于集体的教学活动,对早期阅读的认识出现了一些偏差(对此问题的讨论见余珍有、周兢,2003),对其他形式的早期阅读教育,尤其是早期阅读与其他活动的整合以及日常生活中的早期阅读研究明显不够。因此,正确认识和理解早期阅读的本质,为幼儿早期阅读提供必要的环境支持和有效指导是幼儿早期阅读教育研究的当务之急。本文拟从早期阅读的本质特征入手,分析幼儿园日常活动中进行早期阅读教育的必要性和可能性及其指导的有效途径。

语言是人类交往或互动的一种工具,产生于人类交往的需要,按照人际交往运用的生理器官的不同,语言有口头语言和书面语言之分。口头语言用于人际间通过听觉器官和发声器官进行相互交往,涉及听(理解)和说(表达)两个过程；书面语言则是通过人的视觉器官和运动器官用于相互交往的,涉及读(理解)和写(表达)两个过程。运用书面语言进行阅读和书写是“塑造、阐释和传达文字含义的两种方式”,(McLane & McNamee,1993)其中,阅读是从印刷材料(绘画、文字等)中了解作者的意图和表达的意义,书写是借助印刷材料将自己想要表达的信息通过绘画或文字等记录下来,向阅读者传递信息(包括事实信息和情感信息),达到沟通的目的。阅读和书写的能力不仅包括认读和书写的技能,也包括一系列与读写有关的态度、期望、情感、行为技能等,幼儿的读和写主要表现为后者,在国外常被称为“读写萌发”( Emergent  Literacy)或早期读写,(Teale & sulzby,1986;1989)国内习惯称之为早期阅读。幼儿早期阅读的本质特征表现为幼儿在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动,主动寻求或建构意义的过程。(Goodman,1986; Gleason,2001)

首先,幼儿早期阅读的动机和目的是直接的、实用的,他们进行早期阅读的核心在于书面语言的意义和功能。阅读和书写是人们的一种生活或“做事”方式,(Halliday, 1976)需要落实到当时的行动中才能显示其意义和功能。阅读和书写对于成人来说具有的功能和意义如下:一是个人认识功能,即为了达到日常生活的实用目的而阅读和书写,如阅读商品的标价以确定是否购买、阅读帐单以决定支付现金的数量、阅读电话簿查询电话号码、阅读钟表获得具体的时间、通过阅读产品的说明书了解其使用要点或者通过记事簿、电话簿、留言等帮助记忆。二是社会交往功能。阅读和书写可以达到建立和维持社会交往关系的目的,如通过阅读问候卡或明信片等获悉他人对自己的问候和关心,通过书写问候卡或信件等代替口语无法传达的相关意图,以便与周围的人保持良好的关系,通过阅读或撰文报纸上的专栏或专业杂志等与和自己有共同兴趣的人群进行交流和沟通。三是信息交流功能,如通过阅读新闻、布告或传单了解正在发生的事件,通过阅读广告了解商品信息等。此外还有通过阅读漫画、笑话、故事书等获得乐趣的娱乐功能以及通过阅读获得本族文化、个人信仰的社会文化功能等。(Henth,1983; Halliday,1973)

幼儿很早就意识到周围环境中文字的存在,也开始模仿成人使用文字满足自己的需要。对幼儿来说,阅读和书写的主要功能在于人际交往和认识世界,信息交流功能是幼儿“掌握最晚、最不重要的功能”。(Halliday,1973)他们之所以愿意去了解和探索文字并尝试去把握这些文字,是因为学习阅读和书写能够满足他们参与交往、游戏、生活的需要以及满足他们认识周围世界的功能。参与早期阅读可以帮助幼儿实现交往的目的,如通过图画或文字提出要求、说服别人或让人开心、给人安慰等；可以帮助他们解决活动中的实际问题，如通过阅读玩具盒内摆放的组装玩具的说明书学会组装玩具，通过看标记找到前往商店的路线；还可以启发幼儿认识周围的现实世界和创造自己的想像世界。在获得文字的意义和功能的同时，幼儿也开始萌生对书面语言本身的兴趣和敏感性，获得观察、体验有关书面语言的早期读写经验，从而逐步尝试探索周围环境中的书面语言。

其次，早期阅读能力的获得是一个渐进的过程，自然习得和积极建构是早期阅读能力获得过程的两个重要特征。与听说能力获得过程相似，阅读和书写能力的获得并不是一个“全有或全无(all or none) ” 、瞬间即得的现象，而是有一个连续的发展过程。幼儿在自然的环境中，在成人的正确引导和陪伴下’“自然而然”形成对文字的兴趣和探索，开始参与成人的文字活动，并以自己的方式探索书面语言，利用图画、文字寻求理解他人和被他人理解等。幼儿获得的这些阅读能力不是通过刻意学习而获得的立竿见影的认知结果，而是逐步在自然环境中潜移默化习得的。自然习得表现为，幼儿阅读文字不是一个字一个字、一个词一个词地认读，而 是一种从印刷材料中对符号、结构和词义等获得完整意思的 ’ 心 理 语 言 猜 测 游 戏 * (psycholinguistic guessing game)。 (Goodman,1982) 他们不可能为了看懂文字而学习，而是试图借助情境直接理解文字的现实意，结果学会了阅读 。(smith,1985)幼儿是早期阅读的主动参与者和积极建构者，在早期阅读时，幼儿始终处在与书面语言进行互动的过程之中，学习阅读和书写对他们自己来说是有意义的活动，是生活所需要的而不是在他人的强迫下进行技能技巧的机械操练。作为主动的学习者，幼儿在阅读过程中，理解的书面语言意义往往与原作者要表达的意义不完全一致；书写时，幼儿的“作品”往往不一定能够被人马上理解。幼儿的这些不规范，是幼儿主动尝试读写的一种策略，是幼儿主动建构自己的书面语言规律的表现，不能被看作是误读或误写。幼儿正是在不断尝试-错误的过程中逐渐学会和掌握成人使用文字和绘画方式的。

值得注意的是，自然习得和积极建构只有发生在真实的、与现实生活相关的活动之中才有可能。幼儿的学习具有形象性、情境性和及时性等特点，枯燥无味的训练对幼儿是无效的，也是幼儿不感兴趣的，他们只是在现实生活、游戏或学习需要时才会关心阅读和书写。例如，想了解图书中的内容时才要求成人给他们阅读、教他们认其中的文字，了解内容之后不会再关心某个字词是如何写的；想将自己的图书与同伴的图书区分开来时才有可能学习写自己的名字或画上特别的标记，写或画过之后不会再去有意识地练习写自己的名字或画那个特别的标记······所有这些阅读和书写的过程都是与他们的生活直接相关的，是真实的，而不会出现为阅读而阅读或为书写而书写的现象。

再次，早期阅读的结果是获得了通过图片或文字实现与人沟通的一系列经验，表现为前图书阅读、前识字和前书写三种形式，涉及心理发展的各个方面，既包括与早期阅读有关的情感态度、行为，也包括一系列与早期阅读有关的能力和技能。在所有有关早期阅读的研究中，也许幼儿早期阅读经验的研究成果最为丰富。综合这些研究成果，我们可以看出，幼儿获得的早期阅读经验包括;一是一些特有的情感态度，主要是对印刷材料的喜好，如愿意和喜欢自发地阅读图书，愿意借助绘画、文字、书写工具进行“近似”读写活动，愿意就印刷材料进行思考和想像。二是一系列行为经验，如假装读书，猜测游戏，边背边读，绘画，图配文书写，近似书写(很多时候只有具体解释才能明白)等。三是一系列认知经验，如书是用来阅读的不是用来玩耍的，文字不是事物本身但可以表示事物，虽然是静止的但仍然可以代表事件，知道翻阅图书的一般规则和方式，知道文字是一种符号并与其他符号系统可转换，理解文字的基本功能和作用等等。四是一些社会文化方面的经验。在早期阅读过程中，幼儿除了能够获得上面三类个体经验外，还习得了一些与他人积极互动的社会文化经验，如形成固定的与成人每天分享阅读(shared reading)、与成人讨论书中有关内容而进行对话式阅读(dia-logic reading)的习惯。(G. wiggins. & J. Mctighe,1998; whitehurt et al,1988)

在幼儿园，能够促进幼儿主动参与互动、积极进行自我建构的真实早期阅读的活动有很多，既包括有组织的集体教学活动，也包括部分幼儿区角读写活动，还包括个别幼儿按照要求从事的读写活动；既包括在专门时间内进行的有计划、有目的的读写指导活动，也包括在日常生活中随机对幼儿自发读写的指导活动。但以往我国幼儿园早期阅读教育过分强调在集体教学活动对幼儿进行读写的指导，而忽视一日生活中幼儿随意读写的有意识指导；过分重视按照事先预设目标引导幼儿参与读写活动，而对幼儿在其中的特殊表现以及他们可能出现的随意读写重视不够；过分重视利用专门的时间、专门的材料进行专项的读写指导，而对读写活动与其他学习活动的整合、与游戏或日常生活环节相互结合考虑不够。利用专门的集体活动对幼儿早期阅读进行有计划有目的的指导固然重要，但也不能忽视对游戏、自由活动等日常生活环节中幼儿自发的读写进行有意识的指导。

幼儿在日常活动中出现的随机读写行为符合早期阅读的特征，日常生活是对幼儿进行早期阅读指导的最好时机。国外已有的研究已经证明，融早期阅读指导于幼儿的日常生活之中，为幼儿提供探索读写材料的充分机会，能够有效促进幼儿早期阅读能力的发展。(Tayloretal, 1986)

在日常生活中指导幼儿的早期阅读可以从家庭支持幼儿早期阅读的方法中获得启示。对婴幼儿家庭早期阅读的有关研究表明，幼儿在家里，并没有经历正式的读写指导，家长也较少直接教幼儿认字或写字，但幼儿在与父母共同阅读、在家中随意乱涂乱画等活动中，却能够很早就开始喜欢读,提高对身边文字的识别能力。（Mason,1992; Morrow,1993）有研究发现，（黄瑞琴,1998）家庭对幼儿早期阅读的支持不在于有目的地教幼儿认读和书写，而在于为幼儿提供了以下的有效互动环境：

（1）丰富的读写材料可供幼儿自由选取使用。幼儿自己有各种各样的图书，还可以见到成人的图书、杂志、报纸以及与工作有关的文字材料(幼儿很早就有在纸上乱涂乱画的经验、家庭里随处可见的笔、各种规格的纸等材料都成为幼儿自由尝试书写的工具。家里随处可见的这些读写材料是有意义的、幼儿可以根据自己的兴趣随时模仿父母自由地选用。

（2）幼儿常常参与实用的有意义的读写活动。在家里，家长常常与幼儿随机运用和讨论幼儿感兴趣的文字、点字念儿歌、念故事或饼干盒上的文字说明以及商品的商标，应幼儿的要求念路标、念商店招牌、念报纸、幼儿涂写留言条、“翻看”报纸、看图画书或玩具广告等。这些活动是有意义的、幼儿感兴趣的，成人没有刻意“教”幼儿认字，但幼儿可以从中获得有关文字的功能并顺便获得一些文字的认读经验。

（3）有效的人际互动。当幼儿就图书或文字提问时，家长会很乐意地给予说明、支持、鼓励，引导幼儿澄清有关读写的概念；当幼儿对某一图书或文字感兴趣时，家长会和幼儿一起共同阅读，或者通过主动提问、暗示、解释或建议，鼓励幼儿继续阅读或书写。幼儿在家中饶有兴趣地阅读，得益于他们积极主动与文字材料的互动，也得益于他们与父母之间建立的亲密人际互动，这种积极的人际互动成为幼儿继续探索读写的动力，也构成了幼儿早期阅读能力发展的社会文化基础。（MClane & MCNamee,1985; 黄瑞琴、1998）

对照有利于幼儿早期阅读能力发展的家庭环境，我们会发现，幼儿园日常生活情境与家庭生活情境具有一定的相似性。在组织幼儿的日常活动时，教师较少预先严格地制定目的和要求，教育的目标一般依赖于不同幼儿当时活动的内容和情绪状态，具有随机性和个别性。此时，幼儿活动的自由度较大，他们可以自由进行空间上的移动和活动内容上的转换，可以随时向老师提出请求，和老师就自己感兴趣的话题进行交谈等。因此，教师完全有可能在日常生活中为幼儿的有效早期阅读提供有力的支持和必要的帮助。

在幼儿园日常生活中指导幼儿早期阅读的基本策略可以从以下几个方面进行思考：

首先，创设一个有实际意义的文字环境，引发主动读写的动机和目的。在日常生活中指导幼儿早期阅读的一个重点是，为儿童提供自在自由的、可爱有趣的、丰富多彩的早期阅读环境，让他们饶有兴趣地接触图书和文字，逐渐形成对文字的兴趣和阅读的动机，学习阅读的技能。一般认为，为幼儿创设的文字环境只是指在幼儿周围的重要事物上贴上一些说明性的文字标签。虽然这样的环境有利于儿童通过观察不同的文字符号了解文字的基本功能，并萌发自己使用文字的愿望，但是，这只是一种外部的物质环境，并不必然蕴涵幼儿早期阅读所需要的社会、心理、语言和认知的机能，如果环境中的文字幼儿不去经常使用，或不具有实用的功能，那么，这些文字只是一种幼儿难以理解的视觉符号，幼儿常常会忽视它们的存在。（Johnson,1992； 黄瑞琴，1998）

有实际意义的文字环境应当与儿童的经验或当时的活动相关，如在娃娃家放置信件、帐单、报纸，车票、家电使用说明书、食品包装纸或购物单等，在美工区放置工具分类目录、家具或摄影杂志、手工或拼图玩具的参考图等，在室外放置地图或标记说明、园艺手册、图标等，教师随机与幼儿一起阅读相关内容，也鼓励幼儿在自由活动时间里随机大胆地进行阅读和使用，使幼儿园成为一个小社会，使幼儿在各区的活动、游戏过程中充满情趣，同时也使幼儿随时随地有机会看到书、摸到书，有机会画画或者写字甚至“制作”自己的图书，有机会与图书、文字进行有意义的“对话”。所有这些材料既可以是教师根据活动主题的需要准备或随时添加的，也可以是幼儿根据自己的兴趣或主题活动的需要带来的，使每一个幼儿都参与这个环境的布置、并自由使用其中的材料。

其次，以任务为中心开展活动，引发幼儿为了真实的任务而积极参与读写活动。真实的早期阅读需要活动围绕某一主题或问题来开展，这些问题不仅仅涉及阅读和书写，还可能涉及科学的、社会的或文学等方面的内容。每一个主题聚焦于一个核心问题，幼儿参与这些主题的选定、具体计划的制定和相关活动的选择。他们和老师一起计划将要干什么、什么时候怎么做、需要什么材料、由谁及如何获取这些材料。这样的活动能较好地将幼儿早期阅读活动（划线部分）与其他活动融为一体，使阅读成为完成任务的一种手段，而不是目的。

真实的早期阅读是幼儿心目中的真实活动，而不是老师以为的真实活动。在日常生活中指导幼儿的认读和书写时，教师应当让幼儿参与甚至主宰任务制定、任务实施等活动的过程，使他们明显感觉到，这是他们自己的活动，他们所做的事与他们本人相关，而不是老师强迫他们做或为了取悦于老师而做；也让幼儿感到，他们选择某种方式参与活动是有价值的，老师的指导是有趣的、有用的。只有这样的读写活动才是幼儿心目中的真实活动。

第三，主动参与幼儿的自发阅读活动，并给予积极的反馈。除了利用情境主动引发幼儿共同设计、共同参与早期阅读活动外，教师还需要关注幼儿自发形成的读写活动，对他们遇到的困难提供必要的示范和指导，对他们取得的点滴进步给予及时的鼓励，使他们有信心对读写进行新的探索，逐步超出原有的读写水平，朝着更高的水平发展。老师的支持对幼儿来说非常重要，因为幼儿的大部分书写只有在当时的社会互动的情境中才产生沟通的意义，阅读和书写是幼儿与老师关系的一个有机组成部分，是他们共同生活的一部分。在日常生活中指导幼儿进行真实有效的早期阅读活动的形式很多，而且不同的年龄班的幼儿适合采用不同的活动形式。相关的规律有待进一步研究，这里仅根据我们对幼儿园日常生活环节的实际观察，罗列一些日常生活中基本的早期阅读活动形式，供实践工作者在运用有关策略促进幼儿进行有效早期阅读时参考。

（1）教师发起幼儿参与的早期阅读活动

每天公布幼儿提出的有趣的问题，以及每周幼儿所学的内容，并和幼儿一起阅读和讨论；

在教室悬挂文字或绘画的艺术品，鼓励幼儿通过思考和讨论解释其中的含义；

在教室里设置一个独立的空间或放置留言板、留言簿，鼓励幼儿将自己的想法画出来、说出来或写出来；

装饰教室的墙壁，布置区角，制作天气预报板，鼓励幼儿和老师一起设计、布置。

（2）教师和幼儿共同发起、共同参与的早期阅读活动

每周准备一次需要在家长联系栏或消息公布栏上公布的内容，需要公布的内容由老师和幼儿共同讨论确定下来，然后由老师写，也可以鼓励幼儿抄写部分内容；

讲（读）故事，幼儿在老师的帮助下向同伴介绍图书或报纸上的内容、讲述自己的绘画或观察记录上的主要内容，教师鼓励幼儿凭记忆或想像讲述自己熟悉或创编的故事；

写（这里的写更多的是画或抄写，下同）或读信件、致辞、宣传册等，读或写购物单、节目单、家长开放日或联欢会节目单、玩具使用说明书等；

给周围物体做标记，为室外大型玩具注明注意事项；

写日常观察记录，老师和幼儿一起通过绘画、幼儿说教师写、共同制作图加文图书等方式记录植物生长、城市或街道的变化。

（3）鼓励幼儿独立进行的早期阅读活动

入园签到，从最初只是摆放自己的照片、姓名卡、按手印，逐渐过渡到盖自己的印章、写自己的名字等；

复述新闻、别人的话、看过的电影或电视等；

解说广告词、通知、公告等，用绘画、动作表演等形式再现故事情节；

补充完整故事的某一情节（开始、中间、结尾或一个词、句）或标题；

与同伴交换图书阅读，并就某一本大家共同关心的图书内容展开自由讨论。

免责声明：版权属于原作者，转载请注明出处。本文观点不代表本公众号运营主体及其所在单位观点。本文仅用于学术分享，如有侵权等行为，请联系我们删除，万分感谢！

排版|项欣冉

校对|方佳欢

审核|冯老师