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优师教研
[选最优之道 育至善之人]
·林岚·
广州市教育研究院学前教育教研员、幼儿教师高级讲师
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第748篇
7425字丨阅读时间约15分钟
当我们不再以数字、概念性地分析幼儿发展，转而关注幼儿具体活动内容以及他们在活动中的独特感受和获得的经验，这其实是儿童视角或者说当下所提倡的以幼儿发展为本的一种践行。
以叙事的方式描述、记录、分析幼儿和同伴、教师之间的互动，以一种更平等的眼光去审视和解读教育过程和幼儿发展。
正文
在追求教育公平与质量的时代，努力构建有质量的学前教育正逐渐成为教育者的共识。
何谓“有质量”的学前教育？
在后现代主义者看来，“质量”是一个建构性的概念，人们无法始终通过某些已经被固定好的统一标准去判断教育的好与坏，而这种判断也难以直接改进教育教学。
因此，后现代主义者提出，我们需要超越“质量”概念走向“意义生成”话语，接纳教学工作的复杂性和主观性，且以价值观、理念、兴趣为基础去理解教学的意义。
从世界范围内看，意大利瑞吉欧·艾米利亚教育、新西兰特发瑞奇(TeWhariki)课程、安吉游戏等国内外经典课程模式都围绕“意义生成”话语进行不同程度尝试，通过教学记录的方式，在实践中尝试理解学前教育教学工作的意义，通过记录教育中发生的事情，做出判断并深化理解，寻求共识。
在教育实践中，这种以教学记录和反思为核心的教育叙事也逐渐被幼儿教师所接纳，甚至运用于教学改革的过程中，以幼儿园为主体的各级教研部门也在或多或少地运用教育叙事的方式，组织幼儿教师的教研培训。
一线教师和教研工作者越来越意识到，过去由专家学者所倡导的一些先进教育理论往往过于抽象，难以对教师在真实的教育情境中面临的问题和困难提供指导与借鉴。
实际上，教育改革实效有赖于教师在实践中获得的鲜活经验。因此，扎根教育实际，以解决教育实践中所存在的问题为目标，以叙事为基础的教研模式，正由重视“科学主义”的学术取向转向“生态取向”。
然而，受民族文化背景差异与课程理念的影响，教育叙事在不同学前教育机构中呈现出丰富多元的形式–
例如：档案记录、学习故事、课程故事、游戏活动案例等，这些形式之间有何异同？教育叙事在学前教育领域中有何突出特征？幼儿园教师如何把握教育叙事的本质属性，借此内化生成个人实践知识，提升教育教学领悟能力？
这些都成为需要明晰和思考的问题。
一、内涵辨析
要研究学前教育及其对幼儿发展的意义，我们必须选用适当的方式去呈现它。
有学者认为，叙事作为人类经验的基本表达方式，还起到引导思维、承载并生成意义和表达文化的作用。与寻求普遍性的逻辑推理不同，叙事的价值在于寻找事件之间的意义关联。
叙事能通过描述人的行为和经验，进而转述和解释人建构经验和意义的过程，并描述这些意义是什么。
在教育领域，教育叙事就是教育工作者在生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的表达，而这种表达也成为外界理解教育实践的手段。
瑞吉欧·艾米利亚教育中的档案记录、特发瑞奇课程中的学习故事、安吉游戏中的课程故事、游戏活动案例等与叙事相关的实践，展示了教育叙事在学前教育领域的应用形式。
通过这几种代表性形式，我们可以进一步分析幼儿园教育叙事的内涵。
(一) 瑞吉欧教育与档案记录
瑞吉欧教育20世纪70年代发源于意大利，创始人罗里斯·马拉古奇(LorisMalaguzzi)在探索如何建立有更高品质的公立幼儿学校过程中，发现来自教师与幼儿、家庭和社区的互助合作、不同群体对教育计划与活动所做的抉择具有重要的教育影响，他把幼儿学校看作成人与幼儿可以彼此分享生活与关系的地方，学校则是作为运转中的结构体持续不断地自我调整。
于是他建议教师制作并保存记录儿童生活的班级日记，教师们通过实践，逐渐意识到了班级日记的价值，还发掘出这种记录里在教学计划和教学评估中的作用。
在瑞吉欧教育中除了作为主角的儿童，档案记录(Documentation)与作为第三位教师的环境相辅相成，成为瑞吉欧教育最独特的标志之一。其中，档案记录注重通过照片、幼儿作品、文本等方式呈现儿童在活动中的经验、记忆、想法和观点，是儿童和教师探究周围世界过程的重要组成部分。
起初，教师只是按照时间的先后顺序来记录发生的事情，从发生的所有事情中选取一些相关的资料和事件，并对其进行组织来讲述故事。后来，教师逐渐从记录班级日记转移到为每个孩子记录个人日记，还用日记来记录自己的想法和反应，各种教学决定背后的原因和动机也随之变得清晰。
作为“第三位教师”的环境则是因为其展示了档案记录，借助文字、绘画、建筑、戏剧、音乐等多种形式展示幼儿与教师的想法、感受和兴趣以及教师在构建活动时的思考，较为完整地呈现儿童与教师参与“相互学习的过程”经历而意义非凡。
同时，瑞吉欧教育中的档案记录不仅向参与者(幼儿、班级教师)开放，还向其他班级的教师、家长与社区开放，教师们常常互相阅读彼此的档案记录，并针对一些重要段落进行讨论。
因此，瑞吉欧教育的档案记录不仅使幼儿的学习过程变得可见，也有助于教师相互倾听和反思，增强对幼儿活动过程和自身教育实践的理解，使儿童和成人的协作工作活跃起来。
(二) 特发瑞奇课程与学习故事
特发瑞奇课程又称席子课程，它是20世纪90年代新西兰教育部吸取OECD关于核心素养的研究成果，回应多元文化背景下儿童发展的需要，提升各类学前教育机构的教育质量而提出的早期教育课程方案，该课程尤为强调尊重儿童独立学习的能力，认为儿童是在与成人、环境间互惠回应式关系中进行学习的。
卡尔(MargaretCarr)在20世纪90年代提出了“学习故事”的概念，学习故事是特发瑞奇课程中开展形成性评价的工具，它是指“教育者在日常教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列非凡时刻，关注的是儿童能做的、感兴趣的事情”。
这种叙事性的记录尤为强调教育者对学习者的理解，以及教育者与学习者之间的协作。
为了使学习故事更好地反映孩子在学习过程中的幸福感和学习倾向，卡尔建议教育者应始终遵循“四D”规则：
描述(Describing)、记录(Documenting)、讨论(Discussing)和决定(Deciding)，具体流程包括：注意、识别、响应、记录和重温有价值的学习。
教育者通常在一段时间内收集幼儿参与活动时的照片、作品和口头语言，“取长式”地重点关注幼儿能做的、感兴趣的事情，记录幼儿的学习过程。
特发瑞奇课程淡化了具体学习领域，将儿童发展过程中涉及的全部内容分为归属感、身心健康、探索、交流、贡献五大领域，还提出五个有利于学习的心智倾向：感兴趣，在参与，遇到困难或不确定情境能坚持，与他人沟通，承担责任，分别对应课程框架中的五大领域。
此外，每个有利于学习的心智倾向领域都可以划分为三个维度水平–准备好、很愿意和有能力。
教育者在撰写学习故事时，可以通过叙述儿童的有利于学习的心智倾向的一个或多个分别处于何种水平，以确定儿童的学习进程、迄今为止的进展、可能的后续步骤以及是否需要额外的支持。
可见，在学习故事的分析中，五个有利于学习的心智倾向与三个维度相互交织，共同组成教师分析的框架，并融入新西兰政府制定的与儿童课程相关的发展原则和目标。
因此，学习故事被认为是新西兰儿童学习评价、儿童课程评估的主要方法，适合所有年龄段的儿童，并且可以在儿童参与任何类型的学习活动的任何时间制作。
(三) 安吉游戏与课程故事、游戏活动案例
有学者认为我国课程故事的兴起与我国在21世纪初实施的基础教育课程结构改革息息相关，教师在校本课程开发的过程中获得了更多的课程自主权，对因地制宜的学校课程开发与行动探索过程的记录催生了课程故事。
与中小学不同，由于我国并没有预设学前教育阶段的统一课程，不少幼儿园在实践中自发地摸索、建设园本化课程，总结自身教育经验与办园特色。
近年来，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件先后出台，“游戏是幼儿园的基本活动”的观念逐渐成为我国学前教育界的共识。
起源于浙江安吉县的“安吉游戏”课程模式是幼儿游戏与叙事记录相结合的典型，其课程特征在于“由游戏生成教学活动”，教师对幼儿游戏行为进行观察记录，在分析幼儿经验的基础上展开教育教学。
在安吉游戏中，课程主要以游戏的形式开展，安吉游戏的课程故事就蕴藏在一个个游戏活动案例之中，体现了课程实施的创生取向和课程目标过程模式原则。
教师既放手让幼儿游戏，又着手细致观察，解读分析幼儿游戏兴趣与发展需要，教师撰写的叙事记录不仅需要记录幼儿较为完整的游戏发展过程，还要提供教师创设相关环境、选择玩教具材料的过程与活动分析反思。
值得注意的是，并非所有幼儿园课程故事都由游戏活动案例组成，不少幼儿园的课程故事中既包括教师在一日生活中与幼儿的教育互动，也由围绕特定主题开展的集体性的体验探究活动组成，这些活动或散布在健康、语言、社会、艺术、科学五大领域，或体现了领域间的渗透。
因此，并不能单纯地将游戏活动案例与课程故事混为一谈，游戏活动案例更侧重记录教师支持引导幼儿自主游戏发展的全过程，但课程故事与游戏活动案例两者都呈现的是幼儿园课程的游戏化过程与幼儿经验全面发展的过程。
(四) 内涵分析
与传统意义上的儿童观察不同，无论是档案记录、学习故事还是课程故事，它们都不是为了衡量幼儿是否达到某种标准的工具，相反它们没有事先预设期望达到的标准，而是努力去看、去理解在教学工作中发生着什么，儿童现在关注什么，能怎么样。
教师通过叙事记观察和理解儿童活动的兴趣和动机，以便能够在儿童需要时提供支持、脚手架和有意教学，更好地支持幼儿探究学习。
因此，与其他学段不同，教育叙事在学前教育阶段关注的对象是多数学习者与教育者共同参与活动的过程，是一种动态生成的、带有教学记录色彩的叙述，从中读者可以了解幼儿与教师经验的积累变化过程与结果，以此为载体，开展对话和协商。
二、发展价值
从已有的叙事实践形式中可以发现，教育叙事在学前教育领域中的表达方式不尽相同，但这种记录的方式却得到了广泛应用。实际上，不少国内外学者会将教育叙事看作研究范式，并且是一种行动探究的范式。
正是因为叙事记录可以提供教育事件的历时性展示，揭示教育事实发生的连续过程和表现形态，让教育场景中的教育事实的发展变化、教育经验之间的前后因果关联和错综复杂的关系显现，使其对学习者与教育者产生独特发展价值。
(一) 有助于激发学习者持续深入探究的动机，使其学习可视化
布鲁纳(Bruner)认为脑力劳动应该“外化”为清楚的作品，以产生“我们的脑力劳动记录”，一个“在我们之外”的记录，而不是模糊的“在记忆中”。
“外化”避免了认知活动隐含在个体之中，使其获得更为公开、更可协商以及更一致的性质，“外化”的过程使人们的思想和企图得以用一种比反省思维更容易企及的形式而存在。
教学记录的价值在于它为实践提供了一面镜子，通过外化思维和行动，使人们能够分享和思考自己的想法。
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