边缘化教师如何走到学前教育舞台中央？ | 幼教研究

让边缘化教师走到学前教育舞台中央

——以园本课程实施为例

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为什么教师会呈现边缘化状态？

在幼儿园，不同教师对待教育教学有着不同的态度与表现，其中，有部分教师在教育教学时呈现边缘化状态。且不论是年长教师、青年教师，还是骨干教师群体中都存在这种边缘化状态。

比如，在实施园本课程的过程中，大多数是课程组长与一两位骨干教师唱主角，一部分教师虽然参与实施过程，但大多参与程度不深，只是浅表化、形式化地介入。这些教师缺乏对课程前瞻性的认识，他们认为一些革新只是“旧瓶装新酒”，对自己的角色定位、素养要求以及需要提升的地方都不太清楚。

同时，她们的进取心不强，实施园本课程的积极性不高，不会主动深入分析实施过程中出现的问题。

在幼儿园，教师到了50岁左右，会被称为“婆婆老师”。虽然年长教师愿意接受具有前瞻性的课程理念，但她们很难摆脱固有的知识权威角色。同时，随着年龄的增长，自身精力跟不上，使得她们很难创新园本课程，存在改革动力不足的情况，由此不知不觉成了边缘人。

80后、90后“3+2”幼师毕业的青年教师，她们走上教学一线的时间不是很长，在初次接触园本课程时，不够了解自身的定位，缺少经验，经常会出现茫然、不知所措的状态，在实施园本课程的过程中边缘化。具体表现为以下三个方面。

青年教师普遍不清楚如何以合作者、支持者、引导者的身份参与幼儿的活动，往往看不到幼儿的最近发展区。同时，她们在参与实施园本课程时不清楚自己的课程建设中的角色定位。 

青年教师的教学实践经验较少，她们在带班常规上还处于摸索阶段，所以对她们来说，很难快速掌握实施课程的方法。并且她们对于如何引导幼儿主动学习，如何观察幼儿，如何在预设的基础上生成活动，如何科学合理地评估幼儿的动态性发展方面的专业素养较低。

青年教师的社会阅历和教学经验较少，可能在专业上存在不够自信的问题，与年长教师、骨干教师、家长、社区的交流不是很多，这导致教师与他人的合作能力不够强，这在很大程度上影响了她们对课程资源的拓展与利用。

骨干教师一般对工作很投入，走在教研前端。但面对园本课程中的挑战，她们似乎也有一种畏难心理，不敢大踏步地往前尝试、探索，担心课程改革失败，这种担心导致她们在实施园本课程的课程中不敢放手去做，无法深入参与，由此不自觉地边缘化。

我园园本课程实施很考验教师的创新能力，这对不同层面的教师来说都具有挑战性。

在实施园本课程的过程中，教师从执行者，变为既是执行者又是决策者。在实施课程的过程中，师幼共同参与、共同建构，教师不再作为知识的“代言人”，更多的是以支持者、配合者、引导者的身份出现，并按照幼儿身心发展的特点及最近发展区来实施课程。虽然教师的自主决策的空间变大了，但对于教师的角色挑战也更大了。

在实施园本课程的过程中，教师需要观察幼儿在活动中的即时状态，根据观察的情况采取相应的教学策略，及时助推幼儿发展。同时，教师还需要调整原有预设的课程内容，追随幼儿的兴趣，及时生成一些新的活动内容，从而使幼儿学会发现问题、分析问题、解决问题。在评价上，教师原先重点关注幼儿知识技能的掌握情况，而现在则是以幼儿可持续发展为本，注重过程性评价，而这对教师的专业素养提出了挑战。

实施园本课程需要教师借助多方资源，不断提升合作能力。教师不仅要与同事成为共同努力、相互取长补短的朋友，与幼儿成为亲密的游戏伙伴，还需要与家长、社区取得联系，从园内走向园外，进行相应的沟通、交流与合作，这就对教师的合作能力提出了挑战。

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教师边缘化现象如何改进？

让边缘化教师走到学前教育舞台中央，不仅与教师自身的态度素养有关，也与幼儿园对课程改革的支持力度等有关。教师要走出边缘化的窘境，既要端正态度、改进模式，又要改进途径。唯有这样，才能使教师最大限度地参与园本课程实施，从边缘人成为中心人。

在实施园本课程的过程中，教师若是具备实施课程的主动性和积极性，自觉地将外在动力转化为内在动力，就会更加乐于发挥主动性，更加积极地参与园本课程的实施过程。

年长教师需要打破固守成规的模式，并且园所管理层要重视她们的价值，鼓励她们发挥出最大的余热，抛开年龄和教学模式的固化，积极投身到园本课程实施的过程中来。

青年教师要走出对自我素养、能力不断质疑与怀疑的困局，成为积极的课程参与者，跟随心仪的骨干教师，勇敢地加入课程实施队伍，不断提升参与课程实施的积极性。

我们要打消骨干教师的疑虑，鼓励她们继续发挥好骨干引领作用，将课程理念转化为与时俱进的课程行动，架构起提升专业素养的桥梁，在不断跟进调整的过程中与园本课程共成长。

在实施课程的过程中，改进课程模式不仅需要全员参与，还需要一种真正能解决实际问题，促使教师提升潜在能力，将其价值最大化的模式，具体从以下方面入手。

开发“100发声”模式。“100发声”模式指的是所有参与园本课程实施的教师都要发出声音。我们改变以往骨干教师唱主角，年长教师倾听，青年教师沉默；年长教师唱主角，青年教师跟从的模式，创造全员发声的新模式。

我们不仅要珍视幼儿的“100种语言”，在实施园本课程的过程中还要确立教师的主体地位，以“100发声”模式为抓手，鼓励不同层面的教师大胆发出声音，实现教师间的多元互动，充分发挥教师自主性和创造性，增强教师参与课程实施的信心。

骨干教师的创新性与开拓性很强，加上经验丰富的年长教师把舵，两者在经过一定程度的磨合后，使整个课程研讨更加有效。例如，在“如何开发课程资源”的研讨中，先由骨干教师阐述课程资源的重要性与拓展思路。接着年长教师抛出三个议题：如何基于幼儿发展合理选择资源，如何开发家长资源及如何发挥教师资源，教师根据这三个议题进行互动交流。

青年教师的实践经验不足，但骨干教师能够带领青年教师形成一些有价值的议题，帮助青年教师梳理有建设性的提议。例如，在“如何追随孩子的兴趣”研讨中，先由骨干教师针对自己在组织活动过程中看到的问题提出议题,青年教师针对这一议题，联系自己日常教学情况进行深入探讨。 

年长教师一般爱岗敬业，并在长期教育实践中积累了丰富的经验。为此，幼儿园应充分信任、尊重他们，让她们在引领方面发挥作用。我们鼓励年长教师当好参谋，与青年教师“结对子”。年长教师参加活动听课、评课，运用自己的经验帮助青年教师尽快投入园本课程实施过程中。例如，年长教师利用业余时间，帮助青年教师分析园本课程实施过程中教育行为的适宜性与有效性，进而指导青年教师反思、梳理、归纳和提升，使青年教师在研究与探索中逐渐了解园本课程，明晰自己的定位，从而提升其参与园本课程实施的信心。

针对不同能力的教师，我们以支架式教学和维果斯基的最近发展区理论为借鉴，提出支架支持模式，帮助教师解决实施课程过程中出现的问题，把其潜在的能力发展成实际能力。

上述三个层面的教师，针对自己在课程实施方面的突出问题，将自己的短板呈现出来。尤其是在课程素养提升方面，教师或多或少都有各种需求，所以我们为每个层面的教师都搭建自我成长的支架，开出帮助教师提升素养的书单，让教师对园本课程有新的认知。

在实施课程的过程中，要使教师全身心地投入课程实践中来，就必须让她们面对自己觉得有意义的问题。教师在实施过程中或多或少都会出现各种困难与问题，我们需要提前收集相关信息，以教师们在实际教学时的问题情境为依据进行讲述，讲述完了大家一起分析解决问题。在该支架引领下，教师们解决了一个又一个难题，能力不断得到提升。

其实，教师群体有着丰富的资源，青年教师不但可以借力年长教师和骨干教师的资源优势，而且可以将优质的家长资源、社区资源等充分整合起来，形成互帮互助的支架模式，将资源利用最大化。

在实施园本课程的过程中，教师需要面对角色意识、专业素养、合作能力等方面的挑战，所以我们需要找到适宜的途径，让她们跨越挑战点，最终由“边缘人”变成“中心人”，提升其实施园本课程的能力。

在实施园本课程的过程中，问题的引发与跟进是推动课程实施的关键。因此，教师不能仅凭个人意愿陷入自我固守的境地，而需要主动变革自己的角色定位，根据问题的属性与变化，重新定位自己的角色。比如，在一次“滚动”游戏中，幼儿一股脑儿提出了很多问题：为什么这辆车子滚得慢？两个轮子为什么不一样？这辆车的轮胎为什么有那么深的凹进去的地方？这个轮胎摸上去糙糙的，这个有点滑滑的，滚起来会一样吗？等等。此时，教师们面对幼儿的“问题场”，没有急于用统一的答案回应，而是蹲下来跟幼儿一起去发现问题、分析问题、解决问题，在整个过程中教师找到了新的角色定位。

教师若是边缘化，园本课程实施就变得不稳定。为了确保教师在专业引领、教学研究中的地位和作用，我们由教师自我推荐参加课程“核心组”，在不同领域有特长的教师汇聚起来研讨，实现素养强强联合，让教师在课程实施的过程中起到带头、引领作用。例如，在课程研讨中，核心组汇集了很多幼儿的兴趣点，但在讨论“兴趣点是不是都要生成”这一问题时，青年教师就存在困惑。于是，核心组提出自己的见解与观点，经过思维碰撞，最终达成共识。大家认为，兴趣点需要甄选，很重要的一条甄选原则就是要从全人发展的角度去评判，以可持续发展的眼光去推进。

研究表明，自主发展是提升教师实施课程质量的有效途径，也是教师早日突破边缘化的有效方式。“自选块”实践可以有效提升教师的多维合作力。例如，教师根据自身喜好选择了“自选块”中的资源收集任务。在完成任务的过程中，她们需要与园内的教师和园外的家长朋友、社区人员、专业人士等进行互动与合作，双方在思路的对接碰撞中，既收集了丰厚的课程资源，又提升了教师的多维合作力。