如何让“古堰”园本课程落地有声

园本课程是一种适合本幼儿园特点的个性化课程体系。浙江省教育厅《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》颁布实施以来，课程园本化是我们重要的课改内容。《幼儿园教育指导纲要》中“组织与实施”指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据《纲要》从本地、本园条件出发，结合本班幼儿的实际情况制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”因此，课程园本化以及集体教学活动组织实施给我们幼儿园的管理者和老师带来极大的挑战。

（一）课程园本化理念不足，价值取向存在偏差

课程执行者对课程理念的认识和对课程问题理解不同，对课程园本化的执行情况就会大不一样。由于传统教育观念影响，不少教师的课程意识比较淡薄，对教材的理解只是传授知识，没有真正领悟园本课程的价值和理念。

我园坐落于国家4A级景区通济堰的下游。通济堰是我国古老的大型水利工程，与都江堰齐名。碧湖镇有着丰富的文化资源，被浙江省政府批立为历史文化小镇。她是千年古镇，有西乡水利、农耕文化、商业文化、民间文艺等。我园致力于以“碧湖文化”为载体的“堰·趣——寻古堰之根 立育人之本”特色课程。但在实施过程中，存在不尽如人意的地方。

案例1：A老师执教集体教学活动《通济堰的故事》。开始，让幼儿说一说堰头有哪些景点，幼儿说到通济堰，引入主题；然后教师通过照片介绍通济堰的大坝结构及灌溉原理，再观看视频进行讲解：“通济堰，古代大型水利工程，位于丽水市西南碧湖平原。创建于南朝萧梁天监年间(502－519)，自宋元至清，历代多次续建整修。大坝呈弧拱形，长275米，宽25米，高2.5米，初为木条结构，南宋时改为石坝，是一个以引灌为主、蓄泄兼备的水利工程。”小朋友观看视频，老师不时提问，大坝呈什么形？长几米？宽几米？大坝在哪里？要求孩子们跟着视频讲解复述。最后，孩子们坐不住了，开始说话、告状。

从这个活动的组织来看，老师课程园本化的理念薄弱，为了使幼儿了解通济堰，便把所有关于通济堰的视频图片播放一遍，解说一遍。没有突出幼儿是学习的主体，应让他们主动学习、研究和解决问题。应该调动幼儿主动性，激发幼儿兴趣，强调师幼共建，把这些作为课程设计的主要目标。活动中，教师过于追求孩子知识的掌握，一味简单地让幼儿了解自己的家乡，知道家乡的特色，甚至会背下来。这种做法已偏离了《纲要》精神，违背幼儿学习特点，使本来园本化的课程走入了误区。

（二）教学活动生搬硬套，缺失本土特色

幼儿园课程以主题活动为主，有为完成主题而设的不同领域的集体教学活动。有些教师使用教材时，生搬硬套。

案例2：在我园开展园本课程背景下的集体教学活动展示时，内容丰富多彩，有绘本故事《十二生肖》《偷油吃的小老鼠》，有诗歌欣赏《夏天的知了》、艺术活动《买菜》等。教学活动来自省编教材的多。我梳理了一下，教案与教材的出入不大，照搬照抄比较多。

幼儿园课程类型多样，教材的开放程度较大，但它只是为教师提供备课的思路或者集体教学活动设计的参考，教师应参照或者采用一部分内容，而不能一味地照搬照抄。过多的照搬照抄大大拉低了园本课程的魅力。园本课程承载本土特有的知识和文化，深深地打上了地方文化的烙印。如我们的“古堰”课程，教师要立足本土实际，联系幼儿的生活经验，综合建构课程资源。

（三）资源整合单一，内容空泛或空洞

本土资源往往以一种综合模式存在，展现多种形式、有层次、有多个不同时期的地方文明传承，可以开发和利用的内容很广泛。如碧湖镇就有丰富的地方文化资源，一砖一墙一桥一景点一小吃一故事，内涵丰富。教师要会挖掘并具备开发这些资源的能力，利用这些资源进行集体教学活动设计。

案例3：我园老师在“通济堰”主题活动中设计集体教学活动《堰头的故事》。教师讲述了通济堰詹司马、南司马的故事，讲了他们制定的堰碑、堰规，并描述大坝的形状、高度以及灌溉原理，还讲了堰头的民俗风情活动，涉及到的历史故事、民俗风情点很多。但老师没有重点讲述，故事也没有经过适合幼儿年龄特点的改编，只是说明书式地原原本本读一遍。老师自己也记不住那么多故事，幼儿也不知老师在讲什么。

案例中，老师缺少内容整合，没有深入分析幼儿年龄特点，没有对内容进行筛选，才使得内容复杂空泛，教学手段单一。

（四）教师的教学执行力不足，影响活动效果

影响教学执行力因素有很多，比如有些新教师对课程的把握力不够，对幼儿年龄特点，甚至本班幼儿特点把握也不到位，在指导幼儿进行园本课程活动时，往往效果不佳。

案例4：一位新手老师执教《古堰的春天》，内容是由诗歌“春姑娘的悄悄话”改编的。教师根据内容拍了堰头春天的实景并制成PPT。开始，老师以春姑娘的悄悄话为起头，幼儿沉浸在诗歌里，应该是有新意的。但老师设计了不同的出示方式，有青蛙打电话，有小草打电话，等等。每次的背景声音不一样，老师提问：“接下来谁会打电话呢？”幼儿的好奇心被激发起来。一共4段，幼儿开始模仿背景的过渡声音，兴奋不已。完全忘记了诗歌的内容，也体会不到诗歌的韵律美、语言美。老师觉得幼儿参与度高、情绪高涨，并未作任何评论。

这位新手教师，执教时关注活动流程与教案一致，对集体教学各环节疏于提出明确的学习要求，虽然活动热热闹闹，但其实已带偏了活动的节奏。

以上这些反映出在实施课程园本化时老师们课程意识薄弱，课堂驾驭能力不强，还有些教师过于保守或过于急躁。立足地方文化，有效组织园本课程下的集体教学活动，是我们每个课程执行者须考虑的，要做到以下四点。

（一）提升理论水平，形成科学的课程观

集体教学活动是课程体系构建的基本单位，我们要坚持以人为本的课程观，教师充分把握课程目标，关注学情，立足本土，有效组织，才能引领幼儿在活动中成长，体验园本课程学习的快乐。

幼儿园管理者可以通过“送出去、请进来”的方式，组织老师到园本课程实践较好的幼儿园学习，实地参观，感受成果，借鉴经验；邀请专家、学者等利用讲座、报告等形式，搭建老师与专家面对面交流平台，提升老师对课程的了解的广度和深度。另外，教师还可以通过网络、信息技术、自学等方式捕捉课程研究前沿信息，积极开展多种形式的园内研修，全面提升教师对课程的把控能力，让理念引领行为。

任何教育学科都有教学目标，园本课程更是如此。一个活动的目标不能太多，要体现核心价值的目标。核心课程目标在于激发幼儿对本土文化的价值认同，形成积极的情感、态度、价值观体系。

案例5：大班语言活动《我是堰头小导游》的活动目标。

①看看、说说堰头的景点，激发幼儿热爱家乡的情感。

②尝试设计游玩路线，大胆表达自己的想法。

③尝试协作交流的学习方式，体验合作带来的快乐。

我们发现，第一条目标是从语言领域的核心经验提出的，存在知识点，幼儿需要了解堰头，知道堰头景点的前期经验和知识；第二条目标从技能、能力两个维度提出，老师设置的学习途径是设计游玩路线，但要求幼儿大胆表达自己的想法；第三条目标表明了用协作交流的方式完成任务，情感维度指向性更强。这三条目标包含了教学目标的各个维度，又不约而同地指向语言领域的核心目标：创设幼儿想说、敢说、愿意说的环境。幼儿通过随机说、到有目的地说、再到合作地说，凸显了层次性。目标的多元化不是三维分离，而是有机融合。但也不一定是三维齐全，有的教学内容可以更多关注能力，有的可以更多关注情感，但无论设置怎样的目标，都离不开对教育对象的了解，对目标的适切性和可操作性的把控。

2.选取和整合地方资源，丰富课程内容

本土资源是属于一个区域的，蕴含着这个地方人们的生活习惯、民俗风情、文学艺术、建筑风格等。教师在开发和利用本土资源时，不能只是地方性知识的简单呈现，而要基于当地实际，与幼儿的生活经验相关，综合建构课程资源。地方文化、历史等资源是综合存在的，很难划分界限、分门别类。老师们要学会厘清、学会提炼、学会整合。

案例6：一位老师在“通济堰的故事”主题背景下，设计中班科学活动《污水宝宝变身记》。老师不是完全按照内容讲通济堰的水利工程、灌溉原理等，她是有选择地提炼出一个点，一个适合中班幼儿学习的点切入，设计了科学活动，即对通济堰净水原理进行研究。她自己经过多次尝试，最终确定运用自制滤水器（大塑料瓶、沙子、小石子、活性炭等构成）来激发幼儿对净水方法的兴趣，并通过制作过滤器分两次尝试过滤污水，体验节约用水，培养幼儿的环保意识。

（三）有效组织园本课程下的集体教学活动

愉快有效的教学互动能使幼儿受到精神感染，能促使幼儿生成良好的生活态度与表现出亲社会行为。要组织一个优质的集体教学活动，还有很多因子，如教师的语言功底、教学风格和其他素养，但突出的，是教师要积极利用各种多样的教育资源，支持幼儿自主学习，使幼儿在亲身体验、独立探索到认同过程中，将情感态度、知识、能力三维目标加以整合。

（四）多角度评价园本课程中的集体教学活动

案例7：在艺术活动《古堰的瓦片》，老师出示了古堰画乡里不同的居民屋顶，最后让幼儿尝试在不同材质的瓦片上作画，体验这种乐趣，丰富创意作画的经验。幼儿画好后，老师让每位幼儿都说一说自己在瓦片上画了什么？有的幼儿说：瓦片很粗糙，很难在上面画。老师当作没听见，继续问，你画了什么？这里，反映了教师在课程观上的茫然，幼儿的情感体验是值得关注的，教师不能把知识技能的目标强加于活动本身。

幼儿乐意在不同材质的瓦片上画画，要予以肯定。这是活动中，教师对幼儿的评价，我们对这评价进行评价。对园本课程，也要进行评价。

在园本课程的实施过程中，评价园本化课程既要考虑国家课程的要求，还要顾及园本课程是否关注到幼儿园的地域特性，以及教师的专业化发展。

园本课程的评价体系是一个开放的系统，需要家长、社会、上级部门、专家等多方面的信息反馈，它是一种动态评价，发现问题及时调整课程实施方案，不断完善课程实施步骤，评价的目的是为更好地实施课程园本化服务的，不是为评价而评价。