《论语》中有这样的记载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马”。孔子上朝回来发现马棚失火，不问马，而问伤人否。两千多年前的孔子在危急关头做到了以人为本，把人的生命放在第一位。“大人者，以天地万物为一体者也”（王阳明语）。是的，从教育目的看，其根本宗旨与终极关怀指向的是人的发展，是人心灵的成长与生命样态的丰润，即教育是“为人”的，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。中国传统教育中的游戏精神，实则反映的是遵循自然发展规律，尊重人的天性，即关注儿童生命成长，关注学生发展的精神。时代飞速发展的今天，课改之大旗仍然高举的今天，关注人的生命质量，关注孩子们精神成长的今天，教育改革需要有“学达性天（回到人的天性之良知、良能中）”的境界，孩子的成长呼唤游戏精神，教育改革的步伐呼唤游戏精神。
游戏精神，以人的发展为指向，存在于教育教学的各个环节中，伴随着师生的生命一起愉快成长，是一种自由自主、自觉自愿的精神，是一种超越功利、超越自我的精神，是一种愉快体验、自主创造的精神，是一种平行参与、合作互动的精神，是一种情感对话、心灵共舞的精神，是一种主动建构、自我生成的精神。学生处在游戏状态下的学习，其学习效果是惊人的。在游戏中，其听、视、嗅、味、触觉等都在调整动作中享受愉悦，这种愉悦能促进学生的学习，调动学生学习的主动性和创新潜能。教育中的游戏精神将实现教育的自由性、创新性、互动性等。
从教育实践看，任何教育都必须遵循特定民族的教育传统，依托一定的现实教育条件乃至判断指向未来的教育价值。教育本质是具有一定历史传承意义的教育实践本质，也是现实教育实践的本质以及未来教育实践的本质。中国传统文化中游戏精神一直是弦歌不绝，老子主张重天性，顺自然，弃绝一切功利、私欲，庄子崇尚“从心所欲不逾矩”的逍遥游，孔子以“兴于《诗》，成于礼，形于乐”（《论语·泰伯》为自如境界，《中庸》则倡导“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，教育是一种“修道”的过程，是天命与人性圆融互摄的过程，自然赋予了教育以游乐的质数。王阳明持“诱之以歌诗，导之习礼、讽之读书，以开其知觉”的教育理念。《孟子》所表现的是“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉!”之情结。
具有游戏精神的教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”者也。若人因“学”而至于“尽”“性”，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而无限。
现代教育应以人的和谐发展作为目标，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。无论是孔子“形于乐”的看法,还是老子“无为之为”的淡定，都蕴涵着对“和谐”的理想追求。那么在学生生命成长的路径中，在基础教育课程改革的背景中，在以关注学生发展为核心理念的共识中，我们如何来实现这一目标呢?我以为,还要借助于以人的和谐发展为指向的游戏精神。
众所周知，我国的教育实践无可避免地受到“实用主义”、“科学理性”等“人为”价值观的影响，导致教育目标的确定、教育方式的选择乃至教学过程的安排等方面奉“理性教育”为圭臬，促使教育朝“逻各斯中心”发展，教育成为“伪人文”的存在，其和谐的本质从过程到方法等全面失落。
首先，从教育目的的“唯理性”看“游戏精神”的失落。
联合国教科文组织曾对现代人才的标准有过这样的论述：“当前教育形势任务，世界教育目标的变化：在资本驱动的全球化社会，人才的培养规格，已从流水线上的操作工，发展为培养具有创新精神，实践能力和强烈社会责任感的终身学习者。”然而，我国在近现代向西方学习的过程中，受“知识就是力量”、“人为自然立法”等观念的影响，教育目的被窄化为“培养合格劳动力”，教育直接为国家政治经济服务，并习惯于受纯理性精神的主导，把“物种的尺度”看作是动物的尺度，把“内在的尺度”等同于人的理性或主体性。因此，导致了教育本质的理性化、受教育者精神生命的“物质对象化”、“精神发展的“单一化”，教育本质成为纯粹理性的存在。教学评价的功能局限于“知识”和“分数”间，导致人与社会、人与自然的失衡。
其次，从教育过程的“程序性”看“游戏精神”的失落。
50年代初，由于受前苏联凯洛夫教育过程和巴班斯基“教育过程最优化”等理论的影响，我国将教育过程视为“特殊认识过程”，强调知识的客观性，把世界当成一种实在的、有结构的存在。这样，就形成了单向传输知识的、固定的、刻板的程式。教师长期刻板地进行着“封闭——模仿”与“结果——验证”的程式化授课，教学过程中，以至出现教学为能把全班学生捆绑着齐步向前走而沾沾自喜书面，为了教学的顺利与精彩，教师常常对于学生不和谐的声音不是置若罔闻就是当头棒喝，无视生成只管预设，热衷“教过”而漠视“学会”。教师眼中有自己，有教材，有课堂，却少有儿童，这样的课堂，学生难以切身参与到学习活动之中，没有激情投入，无法享受学习的成功与快乐。
其三，从教学方式的“规范性”看“游戏精神”的失落。
课程综合化，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这是新一轮课程改革的最强音。由于受教育目的的“唯理性”，教学过程的“程序性”等因素影响，教育教学方式出现“千百个教师一个腔”的局面，教师不注重用“乐学”的言说方式去造就一个诗意氤氲的精神空间、开辟学生的情感世界和思维空间，不能或者不善于用足够的耐心，让孩子们慢慢地、真正地在客观事物中保持一种自然的、朴素好奇心，而是采取消解个性的、统一规格的、公共话语的言说方式去塑造学生“社会人”的形象，将个体抽空为“无我性”的“他在”，结果导致出现课程综合化成了“挂羊头卖狗肉”，小组合作以大量的“伪合作”充斥课堂的现状。
传统教育中游戏精神的回归，首要法则就是将教育的旨归指向学生自身，指向学生心灵的成长。人心灵的成长是自然生命与精神生命相统一的活动，而精神生命又是人恪守规律、秩序的理性与直觉、冲动、本能的对立统一，即让人走向“和谐”。从这个意义上而言，人是完整的人。这一特性体现在学生身上，就是他们既具有凭借概念、判断、推理等理性智慧审视世界的能力，又具有凭借情感、意志、想象等诗性智慧赋予生命积极意义的能力。教育只要尊重学生生命的完整性，就可以促使学生凭借这种本性，发现目力以内世界更隐蔽的精彩和目力以外世界更广阔的天地，进一步升华其精神境界，优化其人文品质，从而使自己的内心世界更加辽阔、清醒、充实。这是教育回归游戏精神本质的逻辑前提。在这种逻辑前提下，许多行走在教育路上的教育人正用不同的方式付诸行动，如特级教师程红兵认为：教育真正的价值，在于还原生活的本色，无论是老师还是学生，获得一种非常有意思的体验比分数更重要。也就是在这种背景下程老师提出“红树林课程”，这种课程，让孩子们跳出课本、走出课堂，到自然中学自然、到社会中学社会、在观察中学研究。实现学科课程重构、学科重组、课堂重建。在重构与重建中让孩子们看到了一个更为广阔的世界，孩子们在这个世界里领略到了游戏精神的价值，实现自身完整生命的意义。
传统教育中的游戏精神回归，还表现在学生在学习过程中对知识的主动建构、主体探究的意识。学生带着“问题”学习，意味着这种学习不是“人云亦云”的复制，也不是“按图索骥”式的跟从，而是在已有知识和经验的相互沟通中寻找和发现问题，师生共同去谋求解决问题的办法。由此，师生积极交流与合作，共同解决问题的佳径，组成学习共同体，理智、情感、智慧地参与到超越简单知识授受的、深层次的、充满问题的教学情景的创造性建构之中。
反应新一轮课程改革重要理念的“自主、合作、探究”的学习方式，是改变学生单一的知识接受性的学习方式，这种方式可通过让学生在调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动中进行学习与创造，着重于让学生成为研究的主体，用儿童的眼光来认识问题，用儿童的行为发现世界。
星巴克有一篇这样的广告，他说：“我不是坐在星巴克里，我就是去星巴克的路上。”无独有偶，著名特级教师窦桂梅提出：“我想一所学校，我的儿童、我的学生们、我的老师们，我不是坐在清华附小的校园里，可能我就是走在去清华附小的路上。也许这是一种憧憬，也许这是一种努力”。教育就是一种引领，引领孩子们行走在布满鲜花的路上，让他们领略一路风景；教育还是一个过程，重视孩子们学习的过程，让过程变成一种美好，一种自然，而不是超负荷的压力，或者厌倦。窦老师在引领孩子们去清华附小的路上，创造了“1+X”课程，“1”代表基础目标，X代表个性目标，代表学生的个性特征，这种乐学式、融合式、学科内整合式，让孩子们找到了童年的快乐，为孩子们奠定了人生的底色，孩子们在实践中，在兴趣盎然中，在主动探究中乐此不疲；孩子们主动地快乐地和书本对话，和无字书对话，一次次体验完成，就这样自下而上、自上而下，整体构建，精细推进，实现学校课堂样态，课程生成的生命性、体验性，多元性。
