新西兰“学习故事”|传统评价模式VS儿童学习评价模式

• 案例一：

  4岁姗姗非常自信，善于表达。她和凌凌在活动区玩拼图，凌凌说：“你中间拼错了”。珊珊不听凌凌的解释，生气而且大声地说：“我是不会拼错的，绝对不会，如果你说我‘拼错了’，我是不会让你玩我的小布娃娃的。”

• 案例二：

  浩浩正在不厌其烦地教森森滚珠画，而森森的笨手笨脚不但没有让浩浩放弃，反而一改常态，耐心地手把手一遍遍地解释、示范。森森又去教贝贝，又去喊着小欣一起做滚珠画。

• 案例三：

  小丽和馨儿比手画脚地说着“闺蜜私语”，她俩时而窃窃私语，时而哈哈大笑。坐在她们旁边的小米粒几次凑近前去，但始终插不进“闺蜜”的交流中去，很显然，她们俩把小米粒排除在“私语”之外。

• 案例四：

  跟小豪聊天是一件特别愉快的事情：“你觉得做什么事情很难呢？”他告诉我：“我画小汽车时，总是画不好小汽车后面的窗户，这件事真的很难。”

• 案例五：

  浩宇拿着一本绘本让我讲故事给他听，我拿着绘本书绘声绘色地讲了起来。只见浩宇一双小眼睛扑棱扑棱地眨着，我便问他，你有什么问题吗？他说：“我想知道水下面鸭子的脚是什么样的。”

  
  

  与儿童每一天亲密接触、零距离互动中，你是不是常常被他们的话语、他们的表情、他们的动作、他们的活动深深的吸引。
  
  而传统的儿童评价模式，仍然停留在准备一份考核清单，罗列该年龄段儿童必须具备的知识技能上。
  例如：在儿童入学前几个月中有意识地使用一些非常直接的教学策略，教会儿童所欠缺的技能和知识，包括：
  

早期书写技能；自理技能；早期数学技能；轮流和使用剪刀的技能；……

传统评价模式——关注知识技能。根据儿童年龄特征，列举一份本年龄段所需获得的知识技能清单。月末、学期末、学年末对儿童知识技能进行考察。

哈里·托兰斯（HarryTorrance）和约翰·普莱尔（JohnPryor）把这样的评价称为聚合性评价。

从清单记录上发现儿童某方面知识和技能缺失，或者比同龄儿童差；设计各类教学方法和策略直接教儿童，弥补缺失的知识和技能。

儿童学习评价模式——促进学习。儿童在自主游戏为基础的课程中获得有价值的学习，此种评价被称为发散评性价。

强调儿童的理解；教师和儿童共同学习、共同成长。

• 案例一：

4岁辰辰左手手掌扶着木板，右手握住“梅花”启子的手柄，将“梅花”形状的一边对着木板，边转动右手手腕向下用力，边激动地对小伙伴说：“我要钻一个洞。”

• 案例二：

小杰选了一块木头、锯子、短木钉，做了一艘小船，还试着将小船放进水槽里，看小船在水面上的样子。如果歪向一边，他会修改自己的设计，调整小船，直到小船在水面上平稳的浮起来。

• 案例三：

欣欣选了一根小棍，用锯子把他们锯成两小段，用小木钉钉在一起，变成一辆小推车。

……

将这些活动用拍照方式记录下来，了解儿童、理解儿童，与儿童一起发现教育契机和教育价值，让儿童学习进一步得到发展。

儿童学习评价模式——社会、文化性目的和知识技能联系的学习观。模糊个体与学习环境间的分界线，形成连续积累的四个层次学习成果：

学习成果层次一——技能与知识。构成要素：技能、知识。

• “先教授和掌握基本技能，然后再去接触高层次的问题”。

  谢巴德（Shepard，1991，pp.2-3）

• “精心计算的教育”，教师主导和控制教学策略。

  盖·克莱斯顿（CarrandClaxton，1989，p.133）

  
  

学习成果层次二——学习策略。构成要素：技能与知识+意图。

• “学习策略”就是为了达成一定目的而使用的一系列技能。

  约翰·尼斯比特和詹尼特·舒克史密斯                     （JohnNisbetandJanetShucksmith）

  
  

学习成果层次三——与当下情境相关的学习策略。构成要素：学习策略+伙伴和社会性实践+工具

• 分散式认知：“个人+”（person-plus）

  戴维·珀金斯（DavidPerkins，1992）

• 学习是环境和思维之间交互关系的产物，学习过程是环境和思维间产生交互影响的过程。

  
  

学习成果层次四——有助于学习的心智倾向。构成要素：与当下情境相关的学习策略+动机

• 心智倾向的发展是能力发展的核心。

  劳伦·雷斯尼克（LaurenResnick，1987，pp.40-42）

• 学习识别、选择、编辑、回应，抵制、寻找和建构能够运用自己能力的各种学习机会，成为强大而有效的学习者。学习者实际上是一个“行动中的‘学习者’学习会受到所处情境的影响。

  （learner-in-action）——詹姆斯·沃茨关系观（JamesWertsch）

• 关注学习者和环境之间的关系，寻找能界定和记录环境中交互和呼应的关系途径。
  

  维果茨基学习观（1978）

• 把发展描述成“（一个人）参与（社会文化活动的方式和程度）的变化。”

  芭芭拉·罗格夫学习观（BarbaraRogoff，1997，1998）

• “开始重视学习的这些本质”是心理学领域的“情境化革命”。

• 关注焦点从关注个体“内部结构”和“思维表征”到关注个体在自己所生活环境中“建构的意义、愿望和关系”，强调学习所具有的情境性和文化性本质。

  布鲁纳学习观（1990，p.106）

传统评价模式——基于短处的评价

• 强调缺点方面——找到不足之处

儿童的发展是不完善的； 儿童“不会的”领域就成了教育最感兴趣的领域；评价清单上打上“√”的项目被认为是“完成”项目；关注负面的东西。

• 忽略能力不够的方面——不足之处到时间会自己弥补 

认为是还未发展成熟的能力； 认为在总有一天会发展成熟。 

• 建立强调长处的评价框架，教育最感兴趣的地方，积极的视角去看儿童；

• 强调促进心智倾向方面，辨别、解读成功参与事件能，增强学习动机，获得积极回应；

  拉扎尔和达林顿（LazarandDarlington）

• 对环境与相应技能和知识储备进行评价。

  
  

传统评价模式——

• 将外部客观测量或标准作为学习成果检验的唯一路径；
  

• 技能层级体系描述进步；
  

• 清单的好处就是不需要花很长的时间来完成。

  
  

儿童学习评价模式——

• 经过解读观察、讨论和共识，是对儿童学习和发展的行动研究；
  

• 学习是个体获得全面、抽象、更具象性和逻辑性的知识和技能;
  

• 叙事方式的执行和阐释性的评价方法：
  

• 学习故事，非常耗费时间，但是宝贵的是个案观察、人类学研究。

  
  

理解和认识儿童，与每个儿童“协调一致”；把记录作为与其他人讨论的“催化剂”，借以理解儿童；与同一早期教育机构中其他人分享信息；对实践进行反思；为个体和集体制订计划；儿童参与自我评价；与家庭成员讨论课程设置和分享经验。

在某种程度上，这些价值可以根据不同的读者进行组合，这些读者是儿童、家庭、其他员工和（撰写故事的教师）自己。

从传统模式的评价模式到对另一种评价模式的理解——4个特征：

关注日常实践；建立在观察的基础上，包括与儿童交谈、讨论；解读儿童的行为；为更好地学和教指明方向。

文章转载自微信公众号：米糕说

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