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数学教育是幼儿园教育的重要组成部分。幼儿数学过程性能力的培养是幼儿园数学教育的要点之一。数学过程性能力是与数学知识内容相对应的一个概念，指儿童在面对涉及数学问题的多种情境时，能理解情境中的数学信息和数量关系，发现和提出数学问题，运用数学知识或方法来解决问题的过程中表现出来的综合能力。[1]过程性能力是支持儿童获得学习内容的有力支撑，它强调了获得和运用知识的方法。[2]
以往的数学教育活动存在一定程度的结果导向，即过度关注答案的准确性，而忽视幼儿学习和理解数学问题的过程。这种倾向导致教师在实际教学过程中只重视幼儿数学知识的获得，而忽视幼儿数学过程性能力的培养，在一定程度上限制了幼儿数学思维的发展。那么，如何在数学教育中培养幼儿的数学过程性能力?本文以C园某大班数学统计活动“最喜欢的庙会场馆”为例，梳理并提炼指向幼儿数学过程性能力提升的多元提问策略，为一线教师提供参考与借鉴。
一、精准追问，帮助幼儿突破数学认知障碍
精准追问的核心，在于教师对幼儿学习过程的精准把握与即时反馈。具体表现为幼儿在尝试解题或偏题时，提出有针对性的提问，帮助幼儿明确数学活动中的核心问题，突破解题的关键思路。
在活动“最喜欢的庙会场馆”中，已经具有一定统计经验的幼儿，需要将数字统计图转换为柱状统计图。这对幼儿的数据分析能力及图形表征与量化思维融合能力都是挑战。在绘制柱状统计图时，教师发现幼儿沉浸在画柱子的过程中，仅进行数和形的匹配转换，如画5个格子就表示数量5,却未能充分考虑单位定量设定的合理性及代表同一数量单位的柱子的大小比例等关键统计要素。在分享环节，教师通过对比单张统计图中不同场馆对应柱子的高度，提出疑问：“为什么去书画馆的人数比去古风馆的人数少，但是书画馆的柱子却比古风馆的柱子高呢?”这促使幼儿从画柱子中抽离出来，转而审视自己的统计图，并开始思考图形表征(形)与数据实际量(量)不匹配的原因。教师敏锐地捕捉到了这一思维转变节点，继续追问：“统计图表中每个格子代表什么意思?”引导幼儿开始关注并理解统计图表背后的量化逻辑与标准设定。
在数学教育活动中，教师关注幼儿的数学学习过程，精确捕捉幼儿在数学探究过程中的状态与困惑，提出有针对性的问题，帮助幼儿明确学习方向，突破认知障碍。这一过程不仅能促进幼儿对数学概念的理解，更能激发幼儿主动探索数学问题，推动其数学过程性能力的提升。
二、梳理提问，凝练语言，提升幼儿数学表达的准确性
语言是思维的产物，也是思维的工具。在数学教育活动中，准确的语言表达既能帮助幼儿反思、调整自己的操作，更好地理解数学概念，也能帮助教师了解幼儿的思维过程及其发展水平。
在活动“最喜欢的庙会场馆”的分享环节中，教师提问：“你是怎么统计来饮料馆的人数的?”一个幼儿说：“看到了7个人，就从数字1写到7,接着来了4个人，就继续往后写8、9、10、11,后面又来了6个人，所以接着写12、13、14、15、16、17,最后一共就是17人。”另一个幼儿则说：“大二班来了7个人，我就画了7根木棍；大三班来了4个人，就画了4根木棍；大四班来了6个人，就画了6根木棍。”
通过幼儿的表述，教师了解到两个幼儿均采用了“接数”这一计数策略，但表现形式有所不同：一个幼儿倾向于运用抽象的数字序列进行接数，表现出较高的数字水平；另一个幼儿则借助木棍辅助计数，体现了其将实物与数量概念联结的思维方式。两个幼儿在阐述各自的记录方法时，表达均显得相对烦琐且缺乏系统性。
此时，教师敏锐地捕捉到幼儿表达中的不足，通过提问引导幼儿总结：“你是不是用数数的方式记录的?”“你们都是用接着数的方法统计来饮料馆的人数，但有什么不一样呢?”“能不能用更简洁的方式表达呢?”教师通过引导帮助幼儿梳理并整合相关经验，提炼出更为精练且符合数学逻辑的语言表达。教师用问题引导幼儿审视自己的表达和思考方式，幼儿则尝试通过回答教师的问题学习用数学语言进行准确的交流与表达，促进了具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡与发展。
三、设置开放性问题，拓展经验，助力幼儿数学思维进阶
在数学教育活动中，幼儿表现各异：部分幼儿思维较活跃，能够积极回应教师提出的数学问题，展现出较强的问题解决能力和积极的学习态度；部分幼儿则可能在理解上存在一定的困难。鉴于此，教师以问题引导幼儿展现不同思维过程与问题解决策略，拓展幼儿的经验。
在活动“最喜欢的庙会场馆”中，幼儿分组使用数字统计图表统计不同场馆的人数。由于幼儿在数概念掌握与数运算能力上存在个体差异，各小组的统计方式自然呈现出多样化的特点。此时，教师对幼儿的统计方式进行提问并请幼儿现场演示：“你们在统计的过程中用了哪些方法?”引导幼儿对自身操作过程进行审视与总结，随后通过现场演示促进同伴间的经验交流。在幼儿根据记录表分享各自的统计方法后，教师进一步提问：“你喜欢哪种方法?下次统计的时候可以用上吗?”鼓励幼儿根据个人特点与需求，选择合适的统计方法。
例如，负责统计书画馆人数的小组采用的是连加的方式，即先将两个数相加，然后再加第三个数，以此类推，直到得出总人数。这种方法适用于处理较复杂或超出直接计算能力范围的数值统计，通过分步累加有效降低了计算难度。而负责统计古风馆人数的小组采用了三种不同的统计方法。第一个幼儿采用了连加的策略，凸显了对数运算的熟练掌握；第二个幼儿则采用边写边数的方法，这种方法更适合直观计数能力较强的幼儿；第三个幼儿则使用了图形表征法，将数字转化为具体图形进行计数，这种方法适合在抽象计算方面还有困难的幼儿。
教师通过开放性问题引导幼儿分享自己的解题方式，不仅加深了幼儿对统计概念及其应用方法的理解，也促进了幼儿的推理能力和验证能力的发展，使得幼儿在面对类似的问题时开始学会从不同角度进行思考，并尝试运用多种策略来寻找解决方案，并在实践中不断验证与优化。
四、转换问题，以问题具象幼儿解决问题的过程
当幼儿遇到抽象性概念难以理解时，教师可以转换问题，引导幼儿运用不同的表征方式(如图形、符号、言语等)来阐释和解决问题。这一过程不仅能直观地展示他们解决数学问题的思维，还能丰富幼儿对数学概念的理解，从而促进幼儿数学思维和数学能力的提升。
在活动“最喜欢的庙会场馆”中，教师没有直接给出标准统计图表引导幼儿认识，而是提出问题：“你能用自己的方式统计每个场馆中不同班级幼儿的人数，并让每个人都能清楚地看出来吗?”这一问题激发了幼儿用多种表征方式进行统计的兴趣。幼儿使用了符号、图画、实物等多种方式进行了表征(参见图1、图2、图3),加深了对数学概念的理解与表达，使统计图表变得容易理解。幼儿在面对教师提出的问题时，没有拘泥于固定的模式或方法，而是根据自己的认知水平和兴趣，创造性地选择了最适合自己的表征方式。
传统的数学教育往往注重知识的灌输，忽视幼儿在数学过程中的主动探索与体验。以问题为导向，以幼儿为主体的互动模式，教师不再是知识的灌输者，而是问题的提出者。教师通过多元提问策略，引导幼儿进行
数学思考和探索，从而促进幼儿的数学过程性能力的提升。
[1]李美芳.促进教师评估与支持幼儿数学过程性能力的行动研究[D].华东师范大学，2022:1.[2]周晶.5～7岁儿童数学过程性能力的构成要素及应用性研究[D].华东师范大学，2016:3.
