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“倾听”是拉近师幼距离的有效方式，更是为幼儿提供言语表征环境的基本条件。思维导图可为“倾听”提供媒介，更可为幼儿讲述行为的持续提供支持。“图”即为幼儿可识别的、可认知的简单符号，其符合幼儿的思维特点，并且具有变化多、形式多、应用灵活的特点。此外，它还关联幼儿的绘画能力，可为幼儿的自主表达提供有效资源。因此，从生活教育的角度，教师可“以图为介”实现有效倾听。
初识：熟悉结构，生发兴趣，给讲述“一个渠道”
（一）观察中引入，提示中表现“趣玩之意”
观察是幼儿的基本认知行为，在新的事物面前，这种新鲜感会驱使幼儿表现出相对明显的探究行为，进而表现出一定的学习兴趣。“思维导图”作为一种图形化的认知资源，幼儿对其并不陌生，但是若从应用的层面分析，幼儿的认知依旧不够具体。教师可引入提示，表现思维导图的“趣玩”特征，并突出思维导图的工具性特征。
表1 思维导图中的元素列表
图1 幼儿讲述能力提升的活动路径
当幼儿进入美工区之后，就被放在区角中的教学一体机所吸引。一体机上显示着一些不同颜色的图案，图案之间被线条所连接。有的幼儿说这应该是一个地图，上面的图形代表的是地点；也有的幼儿说这不像地图，因为上面没有草坪和马路。教师觉察到幼儿的疑惑，便借此机会带领其观察图片特点。幼儿发现图上的连线存在规律，而且连接起来的图形都是生活中的常见内容。此时，幼儿对思维导图从相对简单的观察，转化为探究，表现出极大的兴趣。
（二）探索中自感，互动中强化“兴趣表现”
教师引导幼儿结合思维导图，进行分享与互动。分享与互动以现有的思维导图为媒介，根据导图中的图形和小插画发挥想象进行自由表达。这个过程让幼儿通过应用体验，感受思维导图的趣味。
有的幼儿就结合思维导图，自编了一个“我去爬山”的故事，此类“爬山”故事与其自身的实际生活关系紧密，也是其生活经验的表达与调动。教师鼓励大家补充“在爬山中都遇到了什么有趣的事”，与大家一起分享故事的内容，为幼儿讲述能力的发展创设“独立的舞台”。
讲述活动结束之后，教师引导幼儿继续探索，与身边的小伙伴分享在思维导图中的新发现、新构想。教师结合幼儿的实际表现，切换屏幕上的思维导图，从而呈现出不同的故事情节。幼儿在自主探索中，加深对思维导图的理解，了解可以借助思维导图串联同类事件，以更清晰地阐明事件。
尝试：自由涂鸦，关联生活，给讲述“换个形式”
（一）思维导图“去模板化”，渗透生活元素，自由发挥
接续上述的活动，在此阶段，教师在幼儿已有经验的基础上，引导幼儿结合自身的想法对思维导图进行自主设计，自由涂鸦。幼儿可融入绘画表征，选择美工区中的不同材料，绘制属于自己的思维导图，并借此关联生活经验，形成一个“新的故事”。
有的幼儿在观察屏幕上的思维导图时认为上面的线条太多了，感觉有些混乱；也有的幼儿说因为导图上的“小框框”不够多，自己的故事难以利用导图呈现。教师收集了幼儿的困惑与问题，借势向大家讲解思维导图的构成——连接线、节点、框格等，并提示可以在框格中画出主要内容，也可任意变化连线的形式。在得到了教师提示之后，大家立马采取了行动。幼儿在美工区中选择了不同粗细的画笔，在画思维导图时用不同粗细的线条以作区分；有的幼儿在框格中画出了不同的简笔画，用以表示场景中的关键内容。幼儿形成了一种以自由涂鸦为基本绘画形式的表征过程，一些新颖有趣的思维导图就此诞生。教师则引导幼儿上前分享自己描绘的内容，讲述思维导图中包含的故事。
（二）倾听互动“强个体化”，融一对一模式，讲述更真
讲述作为一种言语表征行为，更注重一种相对安静和定向的语言交流氛围，即多为“一对一”的言语表征模式。教师可为幼儿创设这种环境，并借助思维导图，促使与幼儿之间的“一对一倾听”更加自然有效，幼儿的讲述能力也可在此阶段得到切实的提升和发展。
幼儿结合自己所画的思维导图讲述了具体的故事之后，有时对自己讲述故事的效果并不满意，甚至表现出了情绪化的互动状态。教师主动参与到幼儿的互动之中，成为“倾听者”。幼儿在教师引导下，勇敢地举手示意。在这种“一对一倾听”的师幼互动中，幼儿利用手中的思维导图，一边指认，一边讲解，幼儿的投入、专注，提升了幼儿的讲述能力。教师在倾听的过程中，也会适时提出一些开放性问题，如“这里为什么是蓝色？”“这个图案代表什么？”等，一方面可以调节氛围，增强师幼互动感；另一方面，则可为幼儿的讲述提供支持，丰富讲述内容。在思维导图的支持下，幼儿的叙述更有条理与秩序感，讲述更具互动性、真实性。
图2 借助思维导图进行的故事分享的过程
图3 思维导图“去模板化”之活动思路
再究：合作设计，按需填充，给讲述“做个延伸”
（一）“故事新编”，多角色互动，拓展思维导图结构
个人设计思维导图应用模式在故事内容上往往会相对单一，在此阶段教师可以选择合作设计的形式，引导幼儿以小组合作的方式，对思维导图再做设计，丰富导图的内容，拓展导图的结构。在讲述中，幼儿可以分角色分别进行表达。
在大家讲述了自己的故事之后，幼儿认为自己讲的故事里面“小动物”比较多，可以区分角色提升讲述效果；或者在引入了对话时，却发现缺少对话的人物。教师明确了问题，提示大家可以选择组员，一起合作设计新的思维导图结构，并按照角色的出场顺序，在思维导图的框格中以绘画的形式按需填充。幼儿依据所讲述的故事内容，对思维导图的结构进行了拓展，突出了不同的角色，之后更以小组合作的形式，轮流讲述了故事中的不同部分的内容。期间，有的幼儿也以对话的形式复现了生活情境。
在这种相对综合的讲述流程中，不仅有幼儿自身的表达，还有幼儿与幼儿之间的互动。这可促使幼儿获得更为深刻的讲述体验，有助于幼儿语言能力的较快发展。
（二）“讲演融合”，多情境切换，延伸思维导图维度
思维导图除了以“故事”变为内容进行讲述，还可将其视为情境切换的“信号”，延伸思维导图的应用维度。这样不仅可以推动讲述与表演相互融合，而且可深化幼儿在应用思维导图时的情感表达，更可借助讲述环节锻炼幼儿的情绪管理能力。
幼儿以合作的形式讲述思维导图中的故事时会自然地拿起美工区中的一些材料当作道具进行演示。其他幼儿也借此得到提示，开始选择不同的物品进行表演。教师对幼儿的表现给予了肯定，并鼓励大家可以自由地选择美工区中的材料，融入到自己的讲述中。有的幼儿选择美工区中的收纳盒当作“购物车”，讲述了“购物”中的小故事；也有的幼儿选择美工区中的纸胶带，扮演起了“医生”，结合思维导图，给大家讲述了“包扎伤口”的过程。此阶段“思维导图”发挥了调动幼儿表演情绪以及提供场景转化的媒介作用。
图4“讲演融合”之活动思维
这样“讲述”与“表演”相结合的形式使得思维导图的应用方式也呈现出了更为灵活的状态。其中不只有讲述，也有说明，还有表演，从而突显了情境的综合性，也进一步锻炼了幼儿的主动表达、自主讲述的能力。
思维导图作为一种图形化的“叙事媒介”，其可为幼儿讲述不同的故事，进行不同的表演提供“指向性”的信息，促使幼儿的讲述过程更有条理，表演过程更具秩序性。幼儿可在如此反复的锻炼与表达中，提升讲述能力，得到综合性发展。
END
文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
