摘要：德育是家庭教育的核心内容。当前我国学前儿童家庭德育存在家长主体意识偏差、德育方式不当、内容体系不完善等问题，且家园社协同不足，未能为家庭开展德育提供有效的制度和资源支撑。学前儿童家庭德育是儿童生活与儿童成长相统一的价值建构活动，家庭应肩负起儿童德育的主体责任，幼儿园和社会应基于儿童道德发展需要以及社会变革现实给予家庭有效的支持。“幼学—家学—女学”协同发展为新时期家园社协同赋能学前儿童家庭德育提供了思想启迪和方法指引，中国儿童中心通过“家校社共育好儿童”家庭行动计划赋能家庭来使学前儿童家长具备良好的道德教育能力，通过制度设计将政府、事业单位、民非企业等主体纳入学前儿童家庭德育协同组织，为学前儿童家庭德育建构一支高质量的人才队伍，加强家园社协同赋能学前儿童家庭德育的资源协同。
关键词： 幼学—家学—女学 家庭德育 家园社协同
一、问题提出
早期儿童的教育是与家庭和母亲紧密相关的。在倡导社会主义新家庭家教家风建设、提升家庭教育质量的背景下，我国学者提出了“幼学—家学—女学”协同促进儿童全面健康发展的理论主张， [1] 为新时代我国家庭功能的实现提供了新的研究视角和理论遵循。道德是个体发展的关键，家庭是儿童道德社会化的最初场所，对儿童开展道德教育是家庭的核心任务之一。 [2] 德育既是个体生长与环境影响的统一，也是外部价值引领与个体价值建构的统一。 [3] 家庭德育是一种家长在家庭生活环境中对其子女施加系统影响，把一定的思想意识、道德规范、政治理念转化为子女思想政治和道德品德的教育活动， [4] 它具有感染性、情感性、示范性、针对性和长期性等特征， [5] [6] [7] [8] [9] 具有先入性、连续性等优势。 [10]
家庭德育是家庭文明建设的重要内容，是构建社会主义和谐社会的基础支撑， [11] 但社会转型以及道德环境的变化对我国家庭德育产生了一定影响。 [12] 一方面，家长自身的德育意识存在偏差，行为示范作用发挥不足。在德育意识上，一些父母对儿童德育重视程度不够，祖辈对孩子过分溺爱， [13] 德育意识缺乏，家庭德育源失范； [14] 父母没有意识到自身行为习惯对子女身心发展的深远影响，“重言传、轻身教”痕迹明显。在德育方式上，家长过多关注幼儿身上存在的问题，常采取批评、惩罚等消极的方式开展教育， [15] 缺乏对孩子的正面引导， [16] 家庭教育时机混乱。 [17] 在德育内容上，家庭德育内容单调，重道德知识的传授， [18] 忽视品格意志的发展。 [19] 另一方面，社会环境的变化对家庭德育产生了一定的冲击。社会竞争的日益激烈提升了父母对子女教育的关注程度，但部分家庭仍存在亲子交流不足等问题， [20] 功利主义色彩明显，家庭教育以智育为主，忽略德育。 [21] 新媒体的普及给家庭德育带来了“代际传递模式解构、家庭德育内容和标准重新整合” [22] 等新的挑战，虚拟的网络世界导致现实中人与人之间的关系淡漠，且网络信息未经筛选而直接传递给儿童也影响着这一群体正确价值观的形成。此外，当前我国家庭德育在实施过程中，外部环境的重视与支持也不够。具体表现为：家庭德育制度建设不健全，家庭德育服务体系建设不充分，以未成年人家庭德育为主题的各类社会活动较少，家长的参与度不高；家庭德育“学校化”倾向严重，学校、家庭和社会之间互通互动不畅，一些学校对家长德育能力、家庭环境、德育实施过程等漠不关心，只关注学生的学习成绩；等等。以上问题都影响了家庭德育的有效实施。
在儿童教育上，家庭、学校和社会从来都不是孤立的，而是彼此联系、互相补充的。 [23] 生态系统理论认为，家庭、学校、社会以及三者之间的关系共同构成了儿童发展的基本环境， [24] 当三者形成教育合力时，学生就容易获得最佳发展结果。 [25] 因此，通过家庭、学校和社会紧密合作、协同育人，势必会对儿童的发展起到巨大的促进作用。 [26] 打造家校社协同育人共同体，可以使家庭教育主体责任更加到位，学校教育主阵地作用进一步强化，社会育人资源利用更加有效，有利于促进家校社各展优势，密切配合，相互支持， [27] 从而起到“1+1+1>3”的作用。在德育工作中，家庭德育是起点，也是学校德育和社会德育的基点，良好的家庭德育能为儿童优良品德和习惯的养成奠定坚实的基础。学校教育具有全面性、系统性和持续性，是推动儿童道德全面发展的主阵地，有助于实现知识传授与价值引领的同频共振。社会教育的隐性影响无处不在，良好的社会环境有助于儿童道德水平和认知能力的提升以及协同育人效果的深化。家校社协同育人从儿童个体成长角度实现了教育在时间和空间上的连续和统整，它遵从了教育的基本发展规律，有利于保障儿童道德的持续发展。 [28]
二、“家校社共育好儿童”家庭行动计划的缘起及其德育架构
《中华人民共和国家庭教育促进法》中明确提出父母或者其他监护人应当承担对未成年人实施家庭教育的主体责任，且家庭教育、学校教育、社会教育要紧密结合、协调一致。构建家校社协同育人格局，创新协同思路与方法，有利于破解当前家庭德育中存在的现实困境。探索面向学前儿童的家园社协同共育的家庭德育实践模式，有助于提升学前儿童家长的家庭德育实践能力，从小培养儿童的好思想、好品行和好习惯，使他们成为能担当民族复兴大任的时代新人。
（一）家园社协同开展家庭德育的困境
家园社协同育人理念的提出与实践已有相当长一段时间，但其在破解家庭德育困境方面仍存在一些普遍性的问题。第一，家园社协同育人制度建设有待加强。新时代我国家庭、幼儿园和社会三者的互动机制不健全，联系不足，沟通不畅，协作不顺，出现“条块分割”的病理现象，家园社协同开展德育工作的保障机制不完备。第二，育人主体地位不平等。在实践过程中，单一主体越位或缺位的现象严重制约着家园社协同德育合力的形成。例如，部分家庭或社会机构认为德育的责任主要在学校，因而造成家庭道德感化功能的退化和社会熏陶作用的消损。 [29] 第三，家园社协同德育资源利用不当。在家庭中，家长往往将有形的物质资源当作开展儿童德育的先决条件，而忽视无形的以家风为核心的文化资源和以人际关系为主的社会性资源在儿童道德发展中潜移默化的作用，导致父母教育方式、教养观念和时间、精力等最为可控和有效的人力资源得不到科学利用。在幼儿园中，校园建筑和校园环境等物质资源、校训班规等制度资源以及班风、师生同学关系等文化和社会关系资源 [30] 常常没有得到充分利用。在社会中，具备统筹能力的政府机构、拥有优质教育资源的社会机构以及具有独特专业价值的教育机构则缺乏与家庭、幼儿园建立协同育人关系的主动和自觉。第四，家园社协同育人过程断裂。大中小幼一体化一直是教育行政部门提升德育质量的重要抓手，但在实践工作中，家庭、学校、社会仍是按照儿童的年龄分段开展德育工作的，造成了德育过程的割裂，不同学段的德育工作具有明显的人为边界，导致家园社协同育人缺乏具有连贯性的评价体系，德育结果评价混乱。 [31]
3～6岁正是儿童道德发展的启蒙时期，也是道德规则建立的敏感期。因此，家长要抓住这一儿童道德培育的重要时机。家庭是学前儿童道德发展的关键场所，同时也需要幼儿园、社会的支持与配合。探讨家园社协同赋能学前儿童家庭德育，瞄准家园社协同育人的目标和存在的问题，更好地促进学前儿童道德发展，应该是新时期家园社协同共育工作的重要方向和内容。
（二）中国儿童中心“家校社共育好儿童”家庭行动计划项目的德育架构
为破解家庭德育过程中存在的问题，探索家园社协同有效开展儿童德育的机制和路径，引导家长树立开展家庭德育的主体意识，为他们提供丰富可及的德育资源，中国儿童中心基于生态系统理论，于2019年设计并实施了“家校社共育好儿童”家庭行动计划，采取基于幼儿园和基于社区两种方式，构建了学前儿童可感、可知、可体验的“6+X”家园社协同模式赋能学前儿童家庭德育，以为学前儿童的道德发展创设良好的教育生态。
家园社协同赋能学前儿童家庭德育的“6+X”模式的根本目标是激发家长在家庭德育中的主体责任意识，使其具备开展家庭德育所需的理念、知识和技能，并为他们开展家庭德育提供相应的支持。“6+X”模式中的“6”是指儿童德育的实践基础、实践目标、实践主体、实践过程、结果应用以及实践保障，具体体现为内容引领的专业化、培养目标的可视化、参与主体的联动化、德育过程的生活化、德育结果的外显化以及家庭赋能的持续化。其中德育目标主要涉及好思想、好品行、好习惯三个方面，涵括256个典型行为表现，使家庭、幼儿园和社区有了明确且统一的育人目标。在六个要素的指引和共同作用下，家庭、幼儿园和社区根据各自的角色和资源特点富有创造性地采用协同育人的方式方法，我们称之为“X”，即“X”是三类主体根据不同时期、不同目标和不同场域的德育活动而自主探索形成的家园社共育的方式和方法。
基于“6+X”家庭德育实践模式，中国儿童中心“家校社共育好儿童”家庭行动计划将支持学前儿童家庭德育有效开展作为目标，通过着力提升幼儿园教师的儿童德育能力和家园社协同育人能力，指导社区建立家园社协同育人机制并整合社会教育资源，为家庭德育的有效开展提供多样化的支持，通过一系列生活化家庭德育支持实践探索来提升学前儿童家长的家庭德育实践能力，让儿童在参与家庭、幼儿园和社会生活的过程中养成好思想、好品行和好习惯。
三、“家校社共育好儿童”家庭行动计划项目赋能学前儿童家庭德育的实施路径
中国儿童中心以“家校社共育好儿童”家庭行动计划为载体，联动中国儿童中心实验幼儿园、驻地街道办事处和社区居委会以及辖区内的各类教育文化资源单位，从提升家长家庭德育能力和拓展家庭德育资源支持体系着手，积极探索了家园社协同赋能学前儿童家庭德育的实践策略。
（一）以女学思想和理念赋能学前儿童母亲，强化儿童道德发展的内在根基
虽然在现代经济社会转型的背景下，女性逐渐走向社会化、个性化发展，但是女性在家庭教育中的地位和作用因为其特殊的生育者身份和密切的亲子互动依然重要而不可替代。因此，罗婷等人认为女学是提升家庭教育质量、改善儿童教育品质、促进儿童全面健康发展的重要途径，幼学、家学、女学三者具有相互促进、协同提升的必要性和可行性。 [32] 诸多研究表明，母亲对子女情感的健康发展、良好行为习惯的养成、知识启蒙、正确价值观的形成等所起的作用是不可替代的。在家庭德育过程中，母亲对儿童的道德教育是融合在日常家庭生活以及亲子互动之中的。研究发现，母子关系越亲密，学前儿童品行问题、多动问题和同伴交往问题就越少，而高冲突和高依赖性的母子关系会增强母亲养育压力与儿童困难行为之间的关联。 [33] 但在现实生活中，不少母亲在家庭德育中存在认知、情绪、行为等方面的问题，而且缺乏有效的外部支持。例如，研究者在对比母亲对幼儿自由游戏和带有智力任务倾向的拼图游戏时的行为表现发现，我国的母亲在拼图游戏时对孩子的否定更多，自身的消极情绪也更明显，与幼儿的商量明显减少，这表明母亲更期望发展孩子的智力。 [34]
为充分发挥母亲在家庭德育中的独特价值，“6+X”家庭德育实践模式积极赋能母亲，帮助母亲解决自身认知不足和外部支持不足等问题。第一，发挥身边优秀母亲的榜样示范作用。一方面，项目广泛征集并宣传优秀母亲的家庭教育故事，向参与项目的母亲展现优秀家庭德育的场景和特征。另一方面，项目组织母亲开展团体活动或工作坊，让一部分母亲的育儿实践影响另一部分母亲，解决母亲德育方法不足的问题。第二，发挥幼儿在促进母亲养育中的积极作用。例如，项目通过幼儿园组织幼儿写出或画出想对妈妈说的话，反向推动母亲与子女的互动，促进亲密亲子关系的形成，向母亲传递科学的儿童观和教育观，破解母亲“重智轻德”的育儿观念。第三，引入专业力量开展家庭德育的专题讲座，帮助母亲掌握科学的德育方法，调节自身情绪状态，引导她们成为更优秀的母亲。第四，积极联动社会教育资源，到资源单位（如徐悲鸿纪念馆、国家京剧院等）开展亲子体验活动，通过育人主体的联动为家庭德育提供丰富、方便可及的德育资源，创设良好的德育生态。
（二）以家学传承和创新赋能学前儿童父亲和祖辈，拓展儿童道德发展的支持体系
家庭是妇女、儿童共同成长的摇篮，睿智尽职的父母以及和谐的家庭关系能够为幼儿的健康成长提供良好的环境。新时代家学鼓励男性更多地回归和守护家庭，在家庭建设和幼儿教育教化上承担“半边天”的责任，同时达到解放女性和优育儿童的双重效益，形成新时代中国特色社会主义家庭新风尚。 [35] 研究表明，父亲参与儿童的教养，对儿童在身体 [36] 、认知 [37] 、社会性 [38] 、性别意识 [39] 、人格 [40] 等方面的发展均具有重要的促进作用。而祖辈参与儿童养育不仅是对现有家庭养育体系的有效补充，也是应对社会变迁、保障儿童健康成长的重要策略。 [41] 祖辈参与养育对儿童个性、社会性及情绪等方面的发展有着积极影响。 [42] [43] 他们可以通过亲密的养育支持与积极的情感交流来促进儿童情绪的发展和健康人格的形成。 [44]
新时期家学不仅强调良好家教家风的传承，同时也根据时代发展需要倡导男性和祖辈参与对儿童的教养，以进一步解放女性和促进儿童的全面健康发展，形成家庭成员和谐共育的家庭德育氛围。为此，“家校社共育好儿童”家庭行动计划基于需求（Appeal）—评估（Assessment）—行动（Action）的“3A”路径，通过调查家长需求、评估家长需求和采取支持行动的方式来赋能父亲和祖辈，拓展学前儿童家庭德育的支持体系。一方面，项目通过调查了解父亲、祖辈在儿童教养方面存在的问题与需求。调查发现，有91.32%的受访者希望父亲在家庭教育中起到榜样作用，但只有44.84%的人认为父亲在家庭教育中起到了榜样作用。另一方面，在调查问题的基础上，项目通过邀请父亲和祖辈参与幼儿园开放日以及加入园级和班级家委会、邀请父亲们担任开学第一课护旗手、邀请祖辈给孩子们讲过去的事情等多样化的家园社联动方式来帮助父亲和祖辈提高参与家庭德育的责任意识，引导父亲和祖辈注重从小培养幼儿良好的道德意识、道德观念和道德行为，注重良好家教家风的传承。
（三）搭建社区教育资源平台，加大对儿童家庭德育的条件支撑
儿童是在社会互动中学习道德知识、内化道德价值、培养道德情操进而实现道德社会化的。 [45] 社会蕴含丰富的教育文化资源，但面向儿童特别是学前儿童的服务供给却不足，对教育文化资源的德育价值挖掘还不够。在既往以学校为主导的家校社协同共育中，学校的联动能力不足，导致资源联动的可持续性不足，制约了社会文化资源德育价值的发挥。为更好地联动社会教育文化资源，以家园社协同支持社会文化资源德育价值的实现，项目充分发挥团队的专业优势，采取以下措施引导社会文化资源积极服务于学前儿童的家庭德育。第一，项目通过家访、教师访谈、社区走访等方式了解家庭德育对社会文化资源的利用情况。调研发现，多数家长缺乏对社会文化资源的了解，利用渠道不畅通，使用意愿也不强烈，使得优质的社会德育资源没有得到充分利用，家长的家庭德育困惑没有得到社会的有效支持。第二，打造社会德育资源共享平台。中国儿童中心持续发挥儿童教育的专业优势，秉持“德润童心”的理念，主动协同驻地街道办事处组成联合工作组，充分挖掘和整合社区中的文化教育资源，调动政府（如街道和社区）、社会文化资源单位（如北京鲁迅博物馆）、社会专业力量、幼儿园和家庭的主动性，搭建儿童德育研学平台———“小脚丫走胡同”，让家长身边的德育资源活起来。第三，通过社区积极传播科学的儿童德育理念。在“小脚丫走胡同”研学活动中，项目通过活动徽标征集和启动仪式等方式，营造“我的社区我做主”的儿童友好氛围，在传播德育理念的同时引导家长和儿童共同参与各类道德实践活动。第四，为家庭德育的开展提供支架。一方面，项目系统整理了辖区内各类社会文化资源单位的简介、所具有的活动资源及其联系方式，编写活动指引，制作研学打卡册，让家庭知道如何检索社会德育资源以及如何使用。另一方面，项目还联动资源单位持续开发系列亲子德育活动，如联动徐悲鸿纪念馆开展“绘画大师走近我身边”活动，联动北京鲁迅博物馆开展“到鲁迅爷爷家串门儿”活动，等等。同时，项目还通过志愿服务保障社会文化资源支持家庭德育有效开展的可持续性，激发家长带领孩子参与社会德育活动的主动性。
四、“家校社共育好儿童”家庭行动计划项目的保障措施
协同育人难题的有效破解以及家庭德育目标的实现都有赖于明确的目标、完善的制度以及有效的支持。中国儿童中心“家校社共育好儿童”家庭行动计划创设之初就以新时代幼学、家学、女学的有关新思想、新理念、新要求为指引，从儿童德育的规律出发，做好家园社协同赋能家庭德育顶层设计，推动家庭德育的泛家庭化；着力加强人才队伍建设，为家庭德育提供有力的人力保障；强化家园社协同赋能家庭德育建设协同，为家庭提供优质、丰富且便利的资源支撑。
第一，加强家园社协同赋能家庭德育的顶层设计。
“家校社共育好儿童”家庭行动计划自制订之初就重视提升政府在家园社协同育人体系中的主导作用，并逐步完善家园社合作的内容、方式、组织以及评价体系，盘活学校、社区、社会资源单位中的德育资源。具体来说：一是积极引导政府部门将家园社协同育人纳入基层社会治理工作体系，统筹规划，并给予经费支持；二是大力支持和鼓励事业单位、民非企业等社会力量为社区儿童和家庭提供专业支持，发挥社会专业优势，提高社区支持儿童、服务家庭的能力，提升家庭德育活动的支持水平；三是构建家园社协同育人目标体系，协同培育具有好思想、好品行和好习惯的新时代好儿童，并将好思想、好品行、好习惯细化为具体的行为指标。
第二，加强家园社协同赋能家庭德育人员队伍建设。
一方面，项目组建了家园社协同赋能家庭德育人员队伍，通过专兼职相结合的方式，吸纳幼儿园教师、德育研究和教育人员、妇联和共青团等群团组织工作人员、社区儿童教育工作者等群体积极参与学前儿童家庭德育，为学前儿童家长开展家庭德育提供充分的人力资源保障。另一方面，项目积极开展家园社协同赋能家庭德育人员队伍专业培训，加强各主体尤其是母亲对协同育人赋能家庭德育的认识，掌握协同育人的方法，提升协同育人的自觉性。例如，项目在幼儿园内开展专项教师培训，不断提高其协同育人以及家庭德育指导水平；面向社区儿童教育工作者开展社会性别平等、家庭文明新风尚建设等专题培训，并通过与实践引领相结合的方式提升其开展德育活动的专业能力，等等。
第三，强化家园社协同赋能家庭德育的资源协同。
一方面，项目积极推动辖区内单位资源的整合和协同力度，充分利用学区理事会等组织，深入挖掘和整合辖区内街道、社区、学校、红色教育基地、民俗文化基地、大众文化及健身体育场馆以及专业教育机构等来共同创建常态化的协同育人机制，将资源条目化以方便家长检索和利用。例如，项目将中国儿童中心驻地辖区内的德育资源分为古都文化、京味文化、红色文化和创新文化四类，为儿童和家庭提供便利、可及的优质德育活动内容和场所。另一方面，项目向家庭、学校和社区广泛宣传家园社协同育人的新理念、新方法以及社会教育文化资源的育人价值，以社区或者幼儿园为主体策划开展各种儿童德育活动，让家庭感受丰富的社会教育文化资源，增强资源使用的主动意识和专业能力。
在“家校社共育好儿童”家庭行动计划多元措施的保障之下，经过持续的探索与实践，家长主动培育儿童好思想、好品行、好习惯的意识大大增强；家庭的德育资源越发充实，家长主动利用社会德育资源进行家庭德育活动的意识大大增强；家长的德育方法逐渐丰富，父亲参与家庭德育的积极性以及家庭德育能力逐步提升，家庭成员之间的育人合力不断增强。此外，社区儿童教育工作人员开展儿童德育工作的责任意识以及主动利用社区教育资源开展儿童德育活动的主动性稳步提升，设计开展儿童德育活动的方法、手段和可资利用的资源愈发多样，基层政府对社区开展儿童德育工作的支持体系逐步完善，家园社协同赋能家庭德育的内涵、内容和方式更为丰富。
参考文献
[1][32][35]罗婷，周亮.“幼学—家学—女学”协同发展的价值理念、逻辑证成与模式创新[J].学前教育研究，2023(01):1-8.
[2]杨彩霞，张玲玲，郑党.学前儿童家庭德育的有效路径———基于中国儿童中心家园（校）社协同育人的实践探讨[J].中华家教，2021(04):74-80.
[3]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003:6.
[4]张迪.新时代我国未成年人家庭德育问题及策略研究[D].绵阳：西南科技大学，2020:7.
[5]丛中笑.家庭教育要以德为先[J].中华家教，2018(1-2):23-24.
[6]刘英.家庭德育与子女成才[M].石家庄：河北科技教育出版社，1991:156.
[7]许甜梦.当代中国家庭道德教育研究[D].石家庄：河北经贸大学，2015:9-11.
[8]彭德华.家庭教育新概念[M].兰州：甘肃教育出版社，1990:217.
[9]张甜.增强我国青少年家庭德育实效性研究[D].天津：天津商业大学，2017:20-21.
[10]李佳朋.家庭结构变迁对当代中国家庭德育的影响与应对研究[D].北京：中国矿业大学，2021:20-21.
[11]王晓燕.家庭教育是家事，也是国事[J].基础教育论坛，2019(06):1.
[12]张琳.我国当代家庭德育的现状研究[J].学周刊（下旬），2011(07):92.
[13]李天燕.家庭教育学[M].上海：复旦大学出版社，2007:24-28.
[14][40]蒋曼.提升青少年家庭德育实效的路径[J].中学政治教学参考，2018(03):76-77.
[15]范丹.积极德育视域下当代家庭德育的问题与策略研究[D].锦州：渤海大学，2016:21-30.
[16]李向前，曾莺，杨佼佼.中国家教批判[M].北京：中国时代经济出版社，2005:155-158.
[17]刘丙元.家庭教育及其对学校德育的启迪和支持[J].教育导刊，2005(02):17-19.
[18]高韵淇.未成年人家庭德育问题探析[J].开封教育学院学报，2015(04):273-274.
[19]郭阳丽.家庭品格教育视域下的青少年道德社会化研究[D].西安：西安工业大学，2018:26-28.
[20]王盼.新时代我国家庭德育研究[D].兰州：兰州财经大学，2019:31-32.
[21]庞军朋.当代家庭德育教育应借鉴古代教育思想的精华[J].山西师大学报（社会科学版），2007(S1):161-163.
[22]黄一帆，陈勃.新媒体时代下青少年家庭德育问题研究[J].教育评论，2019(01):104-107.
[23]陈佳.家校社协同背景下社区育人的价值、问题与路径[J].教育观察，2024(06):91-92+113.
[24]BRONFENBRENNER U. The ecology of human development:experiments by nature and design[M]. Cambridge:Harvard University Press,1979:3-4.
[25]钱德勒，尼塔，帕特丽夏.家庭，学校与社区：建立儿童教育的合作关系[M].丁安睿，王磊，译.南京：江苏教育出版社，2013:269.
[26]罗芮，陈福美，罗玉晗，等.学校视角下的家校社协同育人现状与问题分析———基于我国八省（自治区）的实证调查[J].中华家教，2022(06):24-35.
[27]胡小芳.贯通家校社协同育人共同体的五个环节[J].中国民族教育，2023(04):53-55.
[28]黄文姬.建立健全家校社协同育人机制[J].学习月刊，2022(09):40-42.
[29]董泽贤，唐爱民.协同育人德育环境建构的现实困境与实践路径———基于儒家德育环境思想的启示[J].教育探索，2023(10):11-16.
[30]田慧生.再论学校德育场的若干问题[J].教育理论与实践，1995(04):51-54.
[31]刘晓春.从自为到共育：高品质学校家校社协同育人实践探索[J].教育科学论坛，2022(26):26-29.
[33]何海燕，余敏，宁曼，等.母子关系在母亲养育压力与学龄前儿童情绪行为问题关联中的作用[J].中国当代儿科杂志，2023(04):394-400.
[34]陈会昌，侯静，陈欣银，等.在家庭自由游戏和智力任务游戏中母亲对孩子的态度特征[J].心理学报，2003(01):84-88.
[36]孟育群，宋学文.父亲淡出家庭教育与父爱的作用[J].教育科学，1998(04):41-44.
[37]蒲少华，卢宁.父亲教养的研究进展[J].中国健康心理学杂志，2008,16(10):1194-1197.
[38]翟媛媛.父亲：儿童成长不可或缺的力量源泉[J].科教文汇（上旬刊），2009(19):107+129.
[39]徐东，李璐.近五年我国关于父亲参与幼儿教养的研究综述[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2019(01):107-115.
[41]唐玉春，王正平.幼儿家庭教育中隔代教养人的角色定位———基于“积极老龄化”视阈的审视[J].现代基础教育研究，2018(02):142-147.
[42]CRITTENDEN P M,DALLOS R. All in the family:integrating attachment and family systems theories[J]. Clinical Child Psychology and Psychiatry,2009,14(3):389-409.
[43]李东阳，王争艳，朱雪娜，等.北京市城区婴儿祖辈—父母共同养育现状研究[J].中国妇幼保健，2015(09):1397-1400.
[44]孙瑞敏，李爱秋.祖辈—父辈共同养育存在的问题及其对幼儿心理发展的影响[J].四川职业技术学院学报，2023(01):6-12.
[45]邓达，杨代英.少年儿童道德社会化与政治社会化：内涵、关系与路径[J].教育与教学研究，2020(06):7-15.
