冯晓霞教授指出：“深度学习是以高级思维和问题解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”分析可见，“问题解决”“高阶思维”“经验迁移”“内部动机”是深度学习的基本要素。
《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，幼儿的学习方式就是在生活中、游戏中，通过亲身感受、体验、操作、探究，不断地发展对自我、对他人、对外部世界的认识，进行有意义的自我建构。这是由幼儿的年龄特点和认知规律决定的。因此，我们将幼儿深度学习界定为“幼儿在充满趣味与挑战的情境中，充分展现自身经验，探索材料特性，开展积极的人际互动，发现、分析、解决问题的过程”，它表现为主动学习、互动学习和问题解决学习三个方面。
主动学习表现为幼儿喜欢参加活动，有主动性、坚持性和计划性，它属于幼儿的自我建构领域。互动学习表现为幼儿与同伴、教师建立良好的人际关系，通过材料、语言、肢体动作、眼神等相互交流，愿意和同伴合作游戏，有一定的游戏主题。它属于幼儿的社会建构领域。问题解决学习表现为幼儿遇到问题时不放弃尝试，探索运用多种方式解决问题，用语言、图画等表征出问题解决的方法和策略并与同伴分享。它属于幼儿的多维建构领域。从这些要素出发，以区域活动为实践场域，我们运用“全程·全方·全维”策略，支持幼儿的深度学习。
一、全程参与：激发幼儿主动学习
主动学习是幼儿自主、自发、全身心投入的学习，是幼儿“自我指导”的学习，不是在教师指导下的被动学习。主动源于自由、自主和自我控制。研究表明，亲身参与、积极的情感体验、支持性的环境是影响幼儿主动学习的重要因素。学生在活动前的学习计划、在活动中的自我监控与反馈、在活动后的自我检查和总结是自主的重要行为表现。因此，我们以区域活动运作流程为基准，架构全程参与策略，支持幼儿参与环境创设、计划学习过程、整理学习经验，获得学习的决策感、控制感和积极的情感体验。
图1 全程参与策略的整体设计
(一)支持幼儿动态调整空间
区域空间是影响幼儿学习的前提条件。在区域活动开展之初，教师能够按照动静分离、相关临近等原则布局空间，但往往造成幼儿“不在场”的情况。教师并未了解幼儿真实的想法和需要，致使区域活动空间仍旧停留在“教师的空间”层面，幼儿无法感受到自身对区域空间的控制感。与此同时，随着幼儿区域活动经验的不断积累，他们对空间的需要也在发生变化，从最初在某一固定空间逐渐延伸到多个区域空间并用，而当前区域空间的固定性和孤立性无法满足幼儿经验拓展和深入探究的需要，影响他们参与活动的积极性。
1.支持幼儿参与区域空间设置。
幼儿是区域空间的使用者，他们可以获得直接的体验与感受，因此，区域空间设置应从“以教师为主体”转向“以幼儿为主体”，应从幼儿的“间接参与”转向“直接参与”。教师可以从个别区域入手，引导幼儿经由“讨论—设置—再讨论—再设置”的实践循环，支持幼儿亲身参与空间设置，从而实现幼儿对活动空间场的认同，满足幼儿的内在需要进而使空间成为支持幼儿学习的有利条件。
2.允许区域联动与空间调整。
不同类型的区域不应是相互割裂的，而是共同为幼儿提供多方面发展的经验；区域空间不应是一成不变的，而应为幼儿经验拓展提供便利。因此，教师要允许区域与区域之间建立起联动，进行材料、经验共享，维持幼儿主动学习的兴趣，便利其经验从点状向网状的建构。同时，根据幼儿需要和后续活动情况，动态调整区域空间大小、位置等。如对“热门”区域，可以适当拓展空间，满足更多幼儿的需要，对“强关联”区域，可调整位置便利其联通。
(二)鼓励幼儿制订活动计划
计划是幼儿根据自己的意图制订并付诸实践的过程，它是有目的的选择，即其头脑中一开始就有具体目标促使他做出某种选择。计划的过程是幼儿结合自身兴趣与经验，根据当下材料做出恰当判断与一定预设的过程，能提升幼儿活动的目的性和方向性，使他们获得对活动内容和过程的决策感，从而成为激发其主动学习的诱因。
1.鼓励幼儿计划活动内容。
在区域活动之前，教师鼓励幼儿计划活动内容，包括“玩哪个区域”“和谁一起玩”“玩什么内容”“想要完成怎样的作品”等。教师需要根据幼儿年龄和能力水平的不同，为他们提供多种计划形式，如口头语言、图画、图表、前书写等，并对计划的详细程度做差异化要求。此外，教师要鼓励幼儿谈论自己的计划并及时予以肯定，使幼儿获得自信心。
2.为幼儿制订计划提供帮助。
教师需要在时间和经验上为幼儿制订计划提供帮助。一方面，教师要在一日生活时间安排上提供专门的计划时间，保障幼儿有自由、充足的时间完成自己的计划。另一方面，教师可以通过谈论幼儿的想法、帮助和扩展他们的思路等方式丰富幼儿的经验，从而制订适宜的计划。
(三)协助幼儿整理学习轨迹
学习轨迹是幼儿在区域活动中经验拓展和延伸的过程，它展示了幼儿的原有经验、探索过程和新经验，隐含着思维的变化过程。整理学习轨迹需要幼儿站在第一视角回忆活动情境、表征活动经验，同时站在第三者视角审视活动过程、反思活动中的收获。因此，它是一个经验梳理、建构和整合的过程。当幼儿在教师的协助下整理学习轨迹时，他们能够有效唤起自主意识，获得成功感和对学习过程的控制感。
1.及时回顾活动经验。
在区域活动结束后，教师及时引导幼儿进行分享交流，可以采取集体方式，交流内容包括回顾计划的实施情况、实施过程中遇到的困难、如何调整计划解决困难、同伴互动情况等；也可采取小组形式，回顾活动中发生的故事、冲突和想法等，并对他们的表达给予肯定。
2.支持表征活动经验。
在回顾活动经验后，教师为幼儿表征活动经验提供支持。教师可以记录幼儿的语言、思考过程、搜集幼儿的照片及作品并配以文字，也可鼓励幼儿运用图画、图表、前书写进行表征。单次表征物是片段性的学习痕迹，展现幼儿的当下经验，当幼儿持续表征时，将呈现出连续性的学习轨迹，展现幼儿经验发展的连续过程。教师可在班级开辟专门的空间，呈现幼儿表征出的学习轨迹。
二、全方对话：引发互动学习
互动是指在一定社会背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。互动学习是发生在区域活动中和活动后的人际交往和同伴合作过程中的学习，它是幼儿通过观察模仿、讨论交流、对话协商、相互合作、经验共享等实现新旧经验的关联与建构的过程。
学习常常是通过一个学习共同体的合作互动来完成的。学习共同体是由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，形成一定的规范和文化。因此，鼓励幼儿参与社会性互动能够有效促进其学习。本研究将区域活动视作幼儿学习的场域，从学习共同体理论的视角建构全方对话策略，支持幼儿与同伴、教师交流、对话、协商、合作、共享，从而实现经验的迁移与共同建构。
(一)营造积极的对话氛围
平等的人际关系和自由的心理氛围是创建学习共同体的前提。在一个充满规则与禁锢的班级环境中，幼儿不能获得安全感和归属感，无法建立积极的人际关系，进行稳定的人际互动，更妄谈进行自由平等的对话协商。因此，教师首先需要提供安全、温馨、舒适的班级环境，并在此基础上营造积极的对话氛围。
1.鼓励幼儿自由发起对话。
学习是学生通过自主思考及与同伴的平等对话达成，只有用心去倾听他人，才能实现真正的学习。幼儿作为互动主体，在人际关系中存在主动和被动两种状态。主动状态是指幼儿作为互动的发起者，能与周围的同伴、教师建立稳定的人际关系；被动状态是指幼儿作为互动的接受者，经由他人发起的互动而建立稳定的人际关系。教师要建立弹性的区域活动常规和舒适的沟通环境，鼓励幼儿自由与同伴、教师交往互动，表现出积极、充满热情、乐观、自信、真诚的互动状态，在交往中自由表达的想法和感受。
图2 全方对话策略的整体设计
2.培养幼儿交流对话能力。
营造积极的互动氛围维持多方互动，除了依赖自由宽松的外在环境，还需要互动主体拥有平等、尊重的互动态度和一定的对话能力。因此，教师要培养幼儿的倾听与表达习惯。在区域活动中，当他人表达自己的想法时要注意倾听，当自己表达想法时要考虑他人的感受，积极关注互动对象的情绪，理解他人的行为并养成轮流表达观点的习惯。同时，教师可以创设一定的活动情境，鼓励幼儿扩大互动范围，与更多的同伴进行对话。
(二)提供共同学习的情境
学习共同体需要幼儿围绕同一目标沟通交流、多方对话、相互合作，从而为实现目标做出努力。幼儿对交往有强烈的愿望，但他们的互动可能是脆弱的，而且幼儿合作游戏能力的加强也不是“自然发生的”，因此，在区域活动中，教师需要为幼儿提供共同学习的情境，便于幼儿与同伴、教师进行深层次对话。
1.建立共同目标。
共同目标是塑造学习情境的基础要素，借由共同目标，幼儿形成愿景认同。愿景认同即个体认同小组或团队的目标、使命以及核心价值，并使之内化为自己完成相关任务或活动的目标和信念，由此，幼儿逐渐形成相互合作的活动氛围，激发起对话的热情和共同学习的意愿。共同目标可以来源于幼儿，如幼儿自发形成的区域活动主题，教师经由价值判断将其作为多个幼儿共同学习的目标；也可以来自于教师，如教师有意识地将当下主题的材料投入区域吸引多个幼儿共同使用。
2.组建学习小组。
在建立共同目标的基础上，教师应支持幼儿围绕感兴趣的活动主题形成学习小组(即多个幼儿为了相同的活动目标而共同努力所形成的同伴关系，合作游戏是其最佳形态)。一方面，幼儿可以根据自身的兴趣、偏好与同伴组成学习小组共同开展区域活动；另一方面，教师可以建议年龄较小的幼儿或交往能力较弱、受忽视的幼儿加入某个学习小组，为他们提供同伴间互动学习的机会。需要指出的是，学习小组具有平等对话、合作协商的特点，其成员可随幼儿的需要动态变换。
(三)鼓励多方的交流对话
建构学习共同体的核心原理是通过每一个学习的分化，实现课堂文化的多样性。从幼儿的活动情境和对话对象出发，交流对话分为小组内和小组间两种形式。小组内对话是指与共同游戏者的对话，可以发生在同个区域活动的每时每刻。小组间对话是指与其他小组、其他区域中的幼儿对话。
在小组内对话方面，幼儿是独立的社会个体，在区域活动中围绕共同目标进行游戏时，会展现各自的经验和学习风格。前文已述，教师营造出积极的对话氛围就能满足幼儿与小组内同伴的自由交流。在小组间对话方面，教师需要借助一定的活动机制，如作品展览、经验分享会等帮助幼儿感受到多样性与差异性，从而实现经验互动与共享，为多方建构提供可能。
三、全维支架：促发问题解决
问题解决是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生的一个解决方案。问题解决的过程是幼儿意识到区域活动中存在问题、调动已有经验对问题进行分析并尝试运用多种方法顺利解决问题的过程。幼儿的深度学习集中体现在问题解决的过程中，其结果是幼儿的经验得到提升，思维能力得以发展。问题解决的过程一般包括问题表征、策略选择、策略运用、结果评价四个环节，本研究将问题解决的四个环节进行整合，架构全维支架策略支持幼儿的问题解决。
(一)支架问题表征
当幼儿在区域活动中出现问题时，会运用已有经验对问题形成一定的解释，并进行试误性的探索与尝试。当幼儿经过尝试仍旧无法解决问题时，教师需要及时进行支持与指导，为幼儿的问题表征提供支架。问题表征就是将问题转化为内部的心理表征，其实质就是对问题的主动建构与理解，意在帮助幼儿搜集与问题相关的有效信息，加深对问题理解的同时，产生可能的问题解决策略。
图3 全维支架策略的整体设计
教师可以借助情境再现的方式组织幼儿进行讨论，支持幼儿使用语言、文字、图画、思维导图等方式分析遇到的问题是什么、产生的原因有哪些、有哪些解决策略，并绘制可视化支架图，帮助幼儿梳理汇总相关信息，为后续实践提供基础。需要指出的是，讨论的过程是幼儿思维调动的过程中，也是经验分享和互动学习的过程。
(二)支架持续探索
当表征某个问题并初步选好解决问题的策略后，幼儿需要重新回到问题情境中验证策略，这是思维提升与能力发展的关键环节。教师需要在班级管理常规方面为幼儿的持续验证提供支架。首先，为幼儿保留区域活动的作品，包括未完成的作品，支持幼儿后续使用；其次，允许幼儿长期选择同一个区域，并根据幼儿的活动情况适当延长区域时间；再次，在区域活动中提供记录纸、笔、录音设备等工具，供幼儿随时记录下探索过程中的想法和问题。
(三)支架结果评价
结果评价是幼儿运用认知对问题解决过程、结果是否得当作出评估，是幼儿对活动过程中的自身行为表现及预期结果的客观分析与判断。幼儿的评价能力有限，因此需要教师提供支架。
首先，教师要基于年龄特点对幼儿提出不同要求。小班幼儿能根据具体的活动结果作出较为宽泛、主观性较强的评价，中大班幼儿能综合考虑解决问题的过程和结果作出细致、客观性的评价，并尝试说明理由。其次，教师要为幼儿的评价提供支架，让幼儿清楚可以从哪些角度、哪些方面进行评价。如表演区中对小演员的评价，可以从表情的生动性、动作的流畅性、台词的丰富性等方面进行。同时，为幼儿提供一定的凭借物，如作品图片、活动视频、表征作品等，便于幼儿链接经验，进行评价。
评价同时也是反思的过程，教师要及时组织幼儿进行交流讨论，回顾活动过程，反思策略是否有效、活动中是否出现了新的问题、新问题有哪些解决策略。在“发现问题——商议策略——实践验证——结果评价——发现新问题”的循环中，幼儿的思维能力和反思能力将得到提升。
综上所述，全程参与、全方对话、全维支架三大策略分别重点指向区域活动中幼儿深度学习的主动、互动和问题解决三个方面，但它们并非彼此割裂，而是有机地交融在一起，共同为幼儿深度学习提供支持。
四、总结与反思
本文对幼儿深度学习的理解是建立在幼儿的年龄特点和学习方式基础之上的。同时，基于一定的理论基础架构幼儿深度学习的分析框架并以此为指引，建构“三全”支持策略。在实践中，随着实践的不断深入，幼儿的深度学习水平不断提升，表现在学习主动性和计划性获得提升、互动意识和合作能力得到发展、问题意识和反思能力逐渐萌发。
与此同时，随着研究的深入，研究者逐渐意识到幼儿深度学习并不是教育的目的，由深度学习而培养的积极主动、热情投入的品质、同伴合作能力、问题解决能力等核心素养才是教育的目的，而这将为进一步探索核心素养教育奠定基础。
文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
