摘 要:基于深度学习视角下提升幼儿主题探究能力应注重幼儿在主题探究活动中的学习过程，重视幼儿的探究兴趣和探究需求。教师要明确自己的角色定位，成为幼儿主题探究的支持者、合作者、引导者，根据幼儿发展水平及主题探究需要，有意识、有目的提升幼儿探究能力，关注幼儿主题探究进程，立足主题资源整合的角色地位，充分发挥家、园、社区在主题探究活动中的作用，推动幼儿深度学习及主题问题探究，发展幼儿主题探究能力，构建主题经验。
关键词:深度学习;主题探究能力;幼儿主体
深度学习作为一种学习活动，可以发生在幼儿各种活动中。在主题活动探究过程中，幼儿对生活中微小事物的变化和现象充满探索欲和好奇心，在探究兴趣的带动下，幼儿通过亲自体验、实际操作、观察实验，逐步解决问题。由此可见，主题探究活动和幼儿深度学习存在着密切的联系。幼儿主题探究能力的培养不仅适应其学习与发展的需求，而且符合社会发展对人的必然要求，是当代培养未来创新人才的基石。在主题探究过程中，教师应给予幼儿充分探究的机会、注重幼儿主题探究进程、提供必要的探究条件支持,鼓励幼儿同伴合作,运用高阶思维,迁移已有经验，解决主题活动中遇到的实际问题，促进幼儿主题探究能力发展
一、关注幼儿主题探究兴趣，探究有指向
在生成性主题活动开展过程中，孩子是活动的主导者，他们对于主题进程中的点滴事物都充满好奇，教师要善于发现孩子对主题事物的好奇心，敏锐察觉孩子的探究兴趣和探究需求,并对这些兴趣和需求进行价值判断,支持孩子有意义有价值的主题探究。
孩子们关于时间主题的探究来源于每日的迟到、早到现象以及他们对时间工具的争论，所以在主题开展过程中，他们对各种时间工具的不同计时方法产生了浓厚的兴趣。在午膳后的阅读时间中关于不同工具计时的方法产生了争论“我去科技馆看到了用水做的时钟”“水不可以用来看时间,它又没有时针和分针”“对，水也没有电，走不动”……关于水是否可以计时，小朋友们开始一场辩论赛，对水是否能够作为时间工具，孩子们充满了好奇和探究欲，都想动手试一试到底能不能用水做出计时工具。
水钟是否适合作为孩子的探究活动?从幼儿的兴趣出发，幼儿对水钟能否计时具备好奇心;从已有经验出发，个别孩子从绘本、科技馆、电视剧等渠道对于水钟的结构具备一定的经验，从主题探究需求出发，水钟计时的探究是幼儿了解更多不同时间工具和计时方法的必要活动:从探究价值出发，孩子在探究水钟制作和水钟计时的过程中阅读、观察、实验、操作、合作、比较、表达等各方面的探究能力都能得到提升。因此，有关水钟计时的探究活动轰轰烈烈地开始了。
在主题探究的过程中，幼儿可能会有各种弥漫的兴趣，有个体的兴趣也有共性的兴趣点，对于幼儿的全部兴趣，都是应该成为主题探究的内容吗?教师应该有目的地幼儿的兴趣点进行甄别、辨析，分析兴趣点是个体的兴趣还是共性的兴趣，幼儿的兴趣点是否符合幼儿的发展需求，能够真正促进幼儿发展。在《“时”不宜迟》的主题探究过程中，个别孩子对时针、分针、秒针的大小感兴趣，会比较针的大小。幼儿对时钟指针的兴趣停留在大小、颜色的认知，这部分的兴趣点首先探究价值对于大班幼儿并不大，其次更多的是一个经验认知的获得，不必要开展小组或者集体的探究活动。在主题活动开展的过程中，对幼儿的探究兴趣，教师要有一双慧眼、要有一颗慧心、要有一双巧手，善于发现、善于甄别、巧设探究支架。
二、提升探究能力，探究有基础
在有关时间主题探究的过程中，幼儿关于观察、比较、记录已经具备了一定的能力基础，但是在设置对照组、实验组时对变量的控制经常会出现多个变量同时存在及变量控制不够准确的问题。针对幼儿在探究能力上的个体差异，从他们感兴趣的钟表不同指针走动速度出发，通过有意识地引导幼儿控制钟表数字、形状、钟面大小等单一变量，从简单的观察实验控制一个变量入手，在日常活动中潜移默化发展幼儿关于控制探究变量的能力。
时间与孩子的生活时刻相伴，他们对自己每天入园的顺序产生了好胜心，谁才是每天最早到园的，该怎么判断谁准时入园的次数最多。在入园签到的环节，孩子们把在数学区的统计经验和数字宝塔运用了起来。按入园顺序，按照金字塔排序，值日生每周统计谁在塔顶次数最多，决出准时冠军。在主题探究过程中需要幼儿对于探究能力的综合运用,在日常生活中教师通过观察可以发现幼儿在探究能力上存在的不足，通过区域活动、科学探究、自主游戏，有目的、有方法地提升幼儿相应科学能力的提高，丰富幼儿主题探究的能力基础，在提升幼儿科学探究能力的同时，帮助幼儿更好在主题活动中进行深度学习，提升主题探究力。
三、注重探究进程，探究有支持
在《“时”不宜迟》主题探究的过程中，幼儿关于时间工具、计时方式、活动作息经常会有各种的探究兴趣。但是，在时间探究的过程中，囿于时间经验囿于探究能力、囿于主题认知，他们经常会遇到各种的瓶颈导致探究无法继续深度学习无法进行,探究能力无法提升。幼儿是主题探究的主体,教师是观察者支持者、合作者，当幼儿的探究活动无法进行或者原地踏步时，教师需要判断中断原因，发现幼儿探究过程存在的问题，巧设有效、适宜的探究支架，支持幼儿进一步探究。
春游参观科技馆之后，孩子们见到了在绘本上看过的日晷，他们开始讨论有关日晷的话题。在美工区活动时，旭尧的自制日晷得到了小朋友的热烈响应，于是班级掀起了一股日晷制作热潮。“日晷可不可以是正方形”“日晷可以和时钟一样有很多个指针吗”“我要做一个不用太阳、不用影子的日晷”……孩子们开始通过多种途径了解有关日晷的知识经验，通过绘本、视频、模型基本确定日晷的结构，并尝试自制日晷。通过小组绘制思维导图、制订制作计划，制作了各种各样的日晷，并尝试开始利用日晷开始寻时。在日晷巡时的过程中，针的影子始终不能落在正确的时间点上，在多次尝试后，孩子们关于日晷巡时的探究遇到了瓶颈，探究开始止步不前，最后停滞。
教师是幼儿主题探究活动的观察者，当发现孩子关于日晷的探究停滞后，教师应该作为引导者、支持者推动幼儿有意义的探究活动。日寻时探究失败是由多种原因造成的，孩子在对照实验探究时仅对个别因素进行调整，导致探究实验不准确，探究无法持续进行。根据观察幼儿探究情况，教师引导幼儿通过小组之间的交流，发现更多有关日晷寻时失败的原因。通过师幼共同梳理，发现日寻时不准确的原因有晷面材料不适宜、数字距离间隔不样、晷针位置不在中间、晷面面向太阳位置错误、日晷垫高高度过高或过低(角度不准确)……引导幼儿发现问题后，教师根据幼儿探究思路提供不同应对日晷制作材料、尺子、标准日、木头，支持幼儿自主探究。在教师支持引导下，幼儿围绕具有日寻时全身心地积极投入，根据实验结果不断调整日晷结构、摆放朝向、摆放角度，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移太阳东升西落、厦门地理位置、水钟计时等已有经验，最终解决日晷寻时不准确问题。
幼儿主题探究过程中由于主题经验、生活经验、探究思维等原因，探究会遇到“瓶颈期”。当幼儿遇到探究“瓶颈期”时，教师要充分发挥观察者、引导者支持者的角色作用，引导幼儿发现整合实验影响因素，引导幼儿进行有深度的探究，关注幼儿探究进程，提供必要的支持，给予幼儿充分的探究机会，让幼儿在探究中解决实际问题。
四、整合探究资源，探究有衔接
幼儿的发展是整体、连续的，其主题探究能力不是领域式、断层式的，而是整体的、全方位。在提升幼儿时间主题探究能力时需要综合社区、家庭、幼儿园的主题资源，家、园、社区协同一致，创设时间主题环境，支持幼儿主题探究。计时工具有各种各样,孩子们在时间王国的环境中感受不同时间工具的特性他们对时间工具的结构与功能也产生了好奇心，包括家里的电子时钟、布谷鸟钟以及在钟楼看到的钟都引起了他们的探究欲。动手操作是孩子获得经验认识的最好办法，班级的时间工具数量和种类相对较少，孩子的探究活动在小小的教室里无法充分满足。丰富的家长资源和社区资源为孩子提供了更多奇特的时间工具，孩子们可以通过眼的观察、脑的思考、手的触摸，在拆解螺丝与指针，在安装线路与电源，在触摸沙子粗细与容器孔洞中感受时间工具计时的奥妙。
五、注重深度学习过程，探究有实效
幼儿的主题探究能力不是通过机械性的操作或重复记忆建立起来的,而是在不断的探究、活动、体验中实现的。在已有探究经验的基础上，由新探究活动与旧经验产生矛盾，通过观察、实验、比较、记录、分析等一些列探究手段，构建新的探究经验。
在利用蔬果发电、电路连接发电带动时钟走动的问题探究中，孩子根据自己已有经验提出问题“电池能让时钟运行提出能不能利用水果发电能不能让时钟走动”。在这一个探究的过程中，孩子们从电路连接现象出发，判断电池正负极、调整水果与电线连接点、修整水果与钟表位置，发现时钟无法走动后，通过观察电子百拼玩具、钟表结构，尝试改变电子钟接入设备、查阅资料更换多种水果类型，解决了自制电子钟的问题。在电子钟走动的探究过程中，孩子又发现水果发电的电源持续时间低、时钟走动速度与正常时钟不一致、时钟容易停摆等问题，因此又开展了下一轮的时钟探究之旅。虽然在探究的最后过程中，关于水果发电不稳定性的问题并没有得到完善解决,但孩子在整个主题探究过程中表现出来的同伴合作、发电经验迁移、发现时钟走动问题、多渠道收集水果发电及时钟供电资料、记录实验结果、分析原因等能力，都充分验证了这是一个具有深度学习的探究过程，孩子关于自制供电时钟的探究是有效有意义的。
整合的探究资源、延续的探究活动让孩子的探究形成一个完整而宽广的整体在这个完整的主题探究过程中体现孩子的深度学习过程同时也推动着主题探究进程的发展。幼儿的主题探究能力是在对主题现象产生疑惑、体验疑惑情景、实际操作工具尝试解决问题、观察实验操作、记录分析结果中不断发展起来的。在此过程中,孩子的主题困惑是否得到最科学标准的答案并不是探究是否具备实效的标准,而是在主题探究过程中表现出的与同伴间的合作与探究,运用高阶思维，迁移已有经验，尝试解决主题问题，发展探究能力，构建新探究经验，才是主题探究有效、有意义的标准。
幼儿是主题探究的主体，教师是引导者、支持者而不是旁观者。在幼儿主题探究的过程中，教师要摆正自己的位置，做一个善于发现的观察者，做一个善于合作的支持者，做一个巧设探究支架的引导者，做一个资源整合的沟通者。教师是幼儿主题探究能力发展的重要推手,在观察的基础上了解孩子的主题探究进展整合园内园外主题探究资源，根据幼儿主题困惑、已有主题经验提供适宜幼儿探究的支架，助推幼儿主题探究进程，发展幼儿主题探究能力。
参考文献:
[1]蔡莉君.主题活动中培养幼儿探究能力的实践研究[J].第二课堂(D),2023(08).
