【摘要】:《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，师幼互动是评估教育过程的关键指标之一。教师对师幼互动的认识和有意识性，影响着师幼互动的质量笔者在实践中发现,多数年轻教师在游戏活动中存在着“师幼互动来无影去无踪,的现象，究其原因主要是教师观察与分析的能力不足。文章从对一个游戏案例的观察与分析入手，目的是让游戏中的师幼互动有迹可循。
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【关键词】:观察;师幼互动;教学策略
师幼互动是发生在教师与幼儿之间的一种交互作用和相互影响的过程,会随着活动、材料、情境等变化而变，呈现出发展性、多样性、突发性、持续性等特点。师幼互动这种“活”的特性，呼唤着我们重视教师的观察与分析，让师幼互动有迹可循。
那么，怎样观察才能让游戏中的师幼互动有迹可循呢?作为新手期的教师,我们该如何去探索与实践呢?
一、师幼互动中教师观察存在的问题
给羊圈里的双胞胎小羊做标记，在水池里来一场人工降雨，和种植地里的向日葵比高矮,“骑”着轮胎玩三国大战……游戏就像是一把打开幼儿创意大门的钥匙，让他们自由地展示着爱玩的天性，也快乐地创造着天马行空的可能。当教师“从无意到有意”走进幼儿的游戏现场去观察，师幼互动就变得不一样了，我们开始看到游戏独特的教育价值以及幼儿可能获得的学习与发展,开始探索幼儿的言行、动作、神态等表达出来的信息。但是，在当下很多幼儿园的实践中，很多新手期教师在这方面存在困境，本文主要从问题的角度出发，对师幼互动中的教师观察方法进行探微。
1.教师观察无目的，师幼互动缺乏针对性。观察是了解幼儿最有效的途径,课程游戏化的当下,我们要告别高控的活动与环境,放手让幼儿玩真游戏。然而当幼儿呈现最真实、最自然的游戏状态时，也意味着教师的观察要打破固有的传统的模式，以更为宽广的儿童视角去看待他们在游戏中的行为，这种“宽广”让很多新手期的教师在观察目标的把握方面面临挑战和困难。比如，洪洪在草坪上来回地奔跑越过草垛，从最初的跨越一个草垛到连续跨越两个、三个草，每一次冲过草垛时，洪洪都会举起双臂大喊:“我胜利啦!”整个游戏过程中，教师始终在旁边观看，期间提醒孩子“慢点，别摔跤”，最后一次洪洪越过草时，教师上前说:“你跑了那么久，出汗了，休息一下吧。”殊不知，洪洪正在模拟奥运会跨栏运动员呢。
2.教师观察有目的，师幼互动缺乏专业性。观察分析与解读能力是幼儿园教师专业素养中不可或缺的重要组成部分,能够让教师快乐地体味每位幼儿的独特之处,同时以适宜的方式鼓励和推动幼儿从当前的游戏水平向更高的游戏水平发展。在新手期的教师队伍中，我们欣然发现，越来越多的新教师在入职之后经过一定的培训、学习能够有目的地观察，但基于观察的师幼互动仍然缺乏专业性主要体现在两个方面:一是观察到一点点表象就介入指导，看似观察很“积极”实际并没有遵循幼儿的身心特点及玩游戏的规律;二是过分追求观察的结果，心里牢牢地记着目标，在引导过程中忽略了幼儿的真实状态。比如，小毛和浩浩在建构区搭楼房，游戏前介绍计划时，他们决定建构一座三层楼房，游戏开始后，他们很快用平铺及围合的方式完成停车场构建,接着,他们开始在附近摆放小花小树等辅助材料，教师夸奖他们搭得很快，并提醒他们别忘记垒高。小毛和浩浩却在四周搭起了马路,并且还找到了立交桥的图片作参考,此时,教师再次提醒:“别忘记还有两层楼没有建造喔，你们可以用垒高的方式来搭建。”说完一边自己示范一边“指挥”浩浩他们完成楼房的搭建。游戏结束，教师在分享环节出示了三层楼的作品照片，并表扬小毛和浩浩完成了游戏计划。
二、师幼互动中教师观察问题的归因
《3-6岁儿童学习与发展指南》为我们如何观察、了解幼儿提供了指引，帮助我们认识和理解了幼儿学习与发展的价值取向及内涵。那么，当新手期教师在熟记《3-6岁儿童学习与发展指南》且明晰了观察幼儿的框架时，为何依然困扰于找不到师幼互动的轨迹呢?我们需要思考这一问题背后的归因。笔者经过访谈调查、案例分析等发现了目前师幼互动中观察所存在的困境原因，主要表现为两个方面:一是快速增长的新手期教师队伍，其本身对观察存在认知与实操经验的不足或缺失。一部分教师将观看等同于观察，也有一部分教师认为观察分析是比分析:《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，成人要引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学会发现问题、分析问题和解决问题。如案例的两个镜头中，面对“怎样调制出合适的湿沙?”这个问题时，不同能力和经验水平的幼儿通过各自的方法为制作恐龙蛋筹备可以用的沙,这就是一个自主发现问题并尝试解决问题的过程，这个过程中，幼儿通过亲身体验巩固了旧经验、习得了新经验，这些都将应用于未来的学习活动中。
有一种师幼互动的方式叫作教师在幼儿的行为里
“看”，看到了无数的可能性并放手支持孩子去实现这些可能，去感受这些可能带给他们的愉悦感。
“听”，幼儿说了什么?怎么说的?幼儿在运用语言进行交流时，也在发展着人际交往、理解他人和判断交往情境的能力及组织自己思想的能力。因此，在观察过程中，教师要学会竖起耳朵听幼儿发出的“声音”。
【案例情境2】:活动开始了，孩子们有的选择一个人玩，有的选择几个人合作，佳乐想邀请泽泽加入他们的团队，但同伴浩宇不同意。于是，泽泽主动沟通却再次遭遇拒绝。
镜头A:经历了前二次拒绝的泽泽看到浩宇用沙耙挖出一条“小河”时，他跑到一边双手同时拿起两把沙耙，倒退着往后耙，嘴巴里反复喊:“我挖出一条'大河’啦，我挖出一条'大河’啦。”但佳乐和浩宇还是没有过来跟他交流。镜头B:经历第三次拒绝的泽泽犹豫了一下,来到佳乐旁边拿起一条恐龙问:“佳乐，这是什么龙呀?”佳乐一听到问题就抬起头一脸认真地回答:“这是三角龙，三的三，角的角，龙的龙。”说的时候佳乐用三根手指表示三，把两根手指竖在头顶表示角。泽泽马上点头说:“我知道了。”接着两人一起在刚才挖出的“大河”里玩起了恐龙过河的游戏。
分析:泽泽是班上的插班生，大班上学期刚学会说自己的名字，这让他在交往中遇到了很多困难。但在今天的活动中，教师听到他主动发出交往的信号，即便三次都没有成功，教师也没有直接帮助他去选择加入某一个团队，而是选择在旁陪伴他，此时，当他尝试与同伴互动却得不到回应时，他可能也会感觉不那么失落;当他双手拿沙耙挖“大河”时，至少他会觉得老师在发现他的“了不起”当他三次尝试加入都失败时，他会有勇气尝试第N次…
“教师陪伴在孩子的身边”这一互动行为，是一种有温度的观察回应，在某种时刻胜过许多鼓励的言语。
“等”，幼儿是否需要我的介入?“介入”是教师进行师幼互动时支持幼儿活动的方式之一，但并非在游戏的任何时候教师都可以或者需要介入。有时候，尽管没有教师对游戏的直接介入，幼儿还是在游戏中获得了自我发展。比如，当幼儿需要时间和空间的时候，教师需要做一个“退后”的观察者。
【案例情境3】:乐乐和几个小伙伴搬来了很多纸筒，他们不挖沙也不运水直在插纸筒，直到围出了一个圈。看起来他们正从事着不相干的活动，但教师没有介入，因为活动才刚刚开始…
镜头A:当大家把纸简围成圈后，子欣找来了一根竹竿当标记，泽泽找到了一根水桶上掉落的柄，将它放在了两个纸简上面。他们说:“这是恐龙基地的大门，谁进来就要通过这里，不能随便闯入，否则就犯规啦。”接着，他们开始制作恐龙蛋，但是纸筒一碰就倒，第一次倒的时候子欣用力往下按了几次，可是会又碰倒了，子欣开始用铲子挖沙往纸筒里灌，他说:“这样应该牢固了吧，因为变重了。”但是灌满沙子的纸筒也依然一直在倒,子欣就这样不断地“修复"………镜头B:一旁负责做恐龙蛋的乐乐说:“你们快点修，'恐龙’已经开始'孵蛋’了，如果有人打扰的话是不行的。”过了一会，第一只“小恐龙”孵出来了,辰辰负责蹲在它们旁边守护，大约15分钟的时间，他都一直蹲在那里坚守，腿酸了就换个姿势继续。当游戏快要结束时，乐乐找来了两根毛竹片，把还没有孵出来的恐龙蛋放在里面小心翼翼地盖好，她再次重申:“恐龙蛋在孵出来之前是不能被打扰的。”
分析:在游戏结束之后，教师和幼儿一起生成了一次谈话活动，也许表面看来这场师幼互动来得有些晚，但有效的师幼互动要以不打断孩子专注、投入的行为为前提，即在适宜的时间做适宜的事。
“想”，幼儿需要怎样的“支架”?在游戏中，幼儿本身就具备较强的自主学习能力，作为教师除了要开展对话、提供材料之外，也要去思考和判断幼儿需要我们用怎样的方式去给予他们支持。或者，只需安静地做一个分享者，感同身受地去体验他们的喜怒哀乐，这样的观察与回应会让我们与幼儿变得更亲近。
【案例情境4】:在制作恐龙蛋的过程中，大部分孩子全程在自己的“地盘专注地活动。而志鸿快速做了一个恐龙蛋，便跑来告诉我:“老师，我做好了。我说:“很大喔，但它怎么裂开了呀?”听完他便跑回去修补了裂缝，再次跑来告诉我:“老师，你看，我的恐龙蛋现在没有裂痕了，因为我用很湿很湿的沙修补过了，刚才太干了。”
情境A:正当志鸿一脸满意地看着自己的恐龙蛋时，子涵突然冲过来打他的恐龙蛋，他没有反击，但是他背过身一手托着恐龙蛋一手握住子涵的耙子，不让子涵打到他手中的恐龙蛋。但恐龙蛋还是在晃动中掉到了地上，裂开了。他皱着眉头哭着说:“哎呀，你把我的恐龙蛋弄坏了。”说完，他便马上蹲下来，一个人
默默地继续用罐子里剩下的湿沙重新修补恐龙蛋。情境B:游戏结束的时候，志鸿跑来我面前扒开恐龙蛋，里面露出一个蓝色的塑料恐龙玩具，他说:“老师，你看，我的'小恐龙’出生了。我给你看一个奇迹。”说着，他把恐龙玩具的翅膀打开了，他说:“这是翼龙宝宝喔，有很酷的翅膀。”
分析:《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到，要尊重幼儿的个体差异及重视幼儿的学习品质。案例中的志鸿看起来注意力不集中并且十分需要人关注，但仔细观察发现，其实不然，他每一次跑到教师面前分享他的进展时，都是他认为自己成功的时候，这可能是他在分享喜悦。反而他在遇到困难和失败的时候并没有向教师倾诉和寻求帮助,这是其社会性发展中乐于分享和独立解决问题的一个方面，所幸的是，今天教师没有“误读”了他。从对恐龙蛋裂痕的处理到后面面对意外事件时他的行为反应中，都可以看到他良好的心理素质和学习品质。
当然，对于子涵—那个破坏志鸿恐龙蛋的孩子，事后教师同他一起交流了“为什么”，原因是这对好朋友晨间活动时因为一件小事“绝交”了。教师当场安抚了他，同时也为他提供了与朋友和好的建议，让他体验了正确的同伴相处方式。
“儿童在前，教师在后”的主体关系中，适宜的师幼互动除了能让孩子们在活动中获得丰富的知识之外，最宝贵的地方就是保护了他们的好奇心和探究欲，培养了他们的学习品质。笔者所在的幼儿园在运用“四点法”开展观察的探索过程中，让教师与幼儿的互动有迹可循，当然，“活”的师幼互动依然是我们的期待!
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文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
