为什么把游戏作为幼儿园的正经事那么难？

//令人尴尬的游戏

游戏，对幼教人而言既熟悉又陌生。

熟悉是因为它频繁出现在各级指导文件和各类专业文章的前言中；陌生，是因为虽然口头上它是如此重要，但在实际教学现场，绝大多数幼儿园并未真正将它视为一件正经的事。

班级老师们被要求花时间去做的工作，是常规、是环创、是课程、是观察、是表征、是留痕、是家长沟通……虽然这些工作本质上都和游戏有关，但游戏本身却常常沦为“课余甜点”，变成了正经“课程探究”之外的放松手段和补充剂。

在讨论“游戏”时，大家也习惯了加上花样繁多的定语，比如“自主游戏”“区角游戏”“安吉游戏”“自然游戏”，似乎这些定语会让“游戏”变得更“正式”一点。不过，也正是由于这些定语，“游戏”变得更加扑朔迷离。游戏工作到底该怎么做，从管理部门到班级老师，都一头雾水。

承认游戏有价值，但在实际行动中却不严肃对待。作为早期教育的基本概念、关键概念，游戏如此拧巴的现状，不能说不尴尬。

// 游戏的价值是反直觉的

游戏之于儿童，如同水之于鱼——是他们最自然、最核心的学习方式。

这听起来也许有些反直觉。但放眼自然界，几乎所有动物的幼崽都是通过游戏习得生存所需的关键技能。人类也不例外。

在三四岁之前，孩子已经在没有系统指导的情况下，自主掌握了大量复杂技能：他们学会了行走、奔跑、攀爬，能分辨冷热和轻重，会说话、提问、表达观点，甚至开始讨价还价。他们懂得如何与他人交往、合作，也能感知和理解自己及他人的情绪。这些能力几乎涵盖了儿童早期发展所需的各大领域：身体、语言、社会性、艺术与科学等。

这一切的背后，是人类进化赋予孩子的强大内驱力——一种源自对未来生存的本能准备。他们天生好奇、乐于探索，而这种自我学习的过程，几乎总是以“游戏”的形式自然展开。

游戏，是自然进化最令人惊叹的安排。

德国哲学家卡尔·格罗斯在《人类的游戏》中曾提出：人类的童年时期，本身就是为了游戏而存在的。

然而，令人沮丧的是，在诸多成年人眼里，游戏并不是一件值得被重视的正经事。当孩子反复与物品互动，或沉浸于与同伴的交流与打闹时，成人看到的往往是“不自觉”“贪玩”“没有规则”“调皮捣蛋”。于是，阻止、说教、批评和指正接踵而来。

殊不知，正是在这些看似无序的过程中，孩子的好奇心、自主学习能力和探索精神正在自然生长。而成人一次次“合理”的打断，则让孩子与生俱来的学习动力一步步消磨殆尽。

// 为什么不理直气壮地说“游戏”？

即使《3-6岁儿童学习与发展指南》已明确强调游戏对幼儿发展的核心价值，但在不少幼儿园的一日时间表里，游戏却被隐匿到各类名目之下，好像只写“游戏”二字，会显得教学不够“专业”和“用心”。

园长和教师作为本应最了解游戏的人，却很少在公开场合为游戏正名，也很少在家园互动中向家长系统讲解游戏对儿童发展的独特价值。

为什么会这样呢？

原因之一，是社会普遍对“游戏”的偏见。在成人世界里，游戏被视为娱乐、浪费时间、玩物丧志的象征，这种观念也被无意识地投射到儿童身上。

其次，是观念与技术的双重制约。

必须承认：如果一所幼儿园不能让孩子玩好游戏、以游戏为主要学习方式，那么无论硬件多先进、历史多悠久、课程多“国际化”、教师多有爱心，将极大地限制孩子的发展。

只有跳出“玩耍无用”的传统认知，真正理解游戏的教育价值，并将其视为一项核心教学技术来掌握和实践，才能让游戏在幼儿园开花结果——孩子真正获得全面发展，教师真正实现专业成就。

// 此游戏非彼游戏

有老师可能会提出疑问：我们幼儿园每天都有户外自由活动时间，室内也设置了各类区角，孩子们不一直在“玩”吗？难道这些还不算游戏？

“让孩子玩”和“以游戏为主要教学方式”之间是有区别的。

幼儿园里的游戏可以简单地分成两种：“自由游戏”和“引导性游戏”。顾名思义，自由游戏完全由儿童自主发起、自主掌控；而引导性游戏，则是由教师通过有意图的环境创设引发。教师搭建条件，至于怎么玩，孩子自己决定。

自由游戏当然有其不可替代的价值，但教师在其中的角色主要是观察者，组织性工作极少。幼儿园作为教育机构，教师的专业价值，更应体现在对“引导性游戏”的组织与支持中。幼儿园里所有的自由游戏，都需要在教师一系列的专业工作下发展成引导性游戏。

你可能会疑惑：为什么没有提到大家常说的“自主游戏”？

事实上，“自主”本就是游戏的核心属性。如果不是自愿参与、自由选择、依照自己的方式进行探索和表达，那就根本称不上是“游戏”。

从这个意义上讲，“自主游戏”这个说法不仅多余，甚至具有误导性——它在无意中暗示游戏可以是“不自主”的，从而模糊了游戏本身最本质的特征。

幼儿教师的价值，不在于讲台之上把一节课讲得多生动，更不是放手让孩子瞎玩。幼儿学习的本质决定了，教师真正的工作，是借助游戏环境创设、师幼互动与主导活动等专业手段，支持每一个孩子在亲身体验和自我探索中实现个性化发展。

// 如何开展游戏？

长期以来，许多教师更擅长的是“挖呀挖呀挖”式的才艺展示，或者擅长将孩子应该学习的技能、知识拆解成以课程形式直接教学。然而，真正专业的幼儿教师，不仅让孩子“玩上游戏”，更重要的是有教学目的地支持孩子“玩好”、“玩下去”、“玩出发展”。

一旦你决定尝试从“直接教”转向“支持孩子自己学”，各种各样的挑战会随之而来。不过，如果你愿意尝试这个有价值的挑战，以下五个步骤也许可以帮助你看清方向、尽快行动：

从萌发好奇到深入探索，孩子需要连续、不被打扰的专注时间。请认真审视你的一日活动安排，确保除去准备与收尾环节后，幼儿能有每次不少于连续50分钟的游戏时间。

无论室内还是户外，游戏总是被环境激发的。因此，环境创设不是老师的才艺展示，而是一项具体的教学行为。

作为一个引导、激发孩子游戏的媒介，环境的创设需要一系列特定的技术和流程。它应该以孩子的兴趣、已有经验和发展目标为参照，为幼儿提供具有开放性和探索性的空间和材料。

一个好的游戏环境不在于“看起来多美”，而在于孩子在过程中玩得多投入、是否玩出发展。

孩子玩起来游戏以后，教师的工作就是观察孩子的游戏状态和学习行为。

观察是另一项核心的教学技能，它是理解儿童的基础，也是回应性教学的前提。观察的主要目的有两个：（1）判断环境是否适宜——孩子是否投入、是否持续，是否需要调整；（2）获取学习线索——孩子在游戏中探索了什么？他们进行了哪些领域的学习？表现出了什么样的能力？这将是教师提供后续教学支持的依据。

回应，不是纠正或干预，更不是指导孩子“正确玩法”，而是在守护其探索内驱力的基础上，为他们的学习提供持续支持。

回应，可能是在游戏中通过启发性的互动深化孩子的想法；可能是在游戏后通过增减材料、调整空间结构来优化环境；也可能是引发一次小组讨论、引入新的经验，拓展孩子对所探索内容的认识和理解。

回应的核心，是唤起更多可能性，而非走向标准答案。

学习记录应由孩子和教师共同完成。

孩子的记录是通过语言、图画或游戏“成果”呈现他们的想法和观点（如“地板书”）；教师的记录是在较长的时间维度里追踪游戏线索，总结幼儿的学习过程（如“课程探究地图”）。

记录不是为了评价，而是为了识别孩子的学习路径、发展阶段和关键突破点，也是教师反思教学、调整支持的重要依据。

孩子的发展是长期性、非线性、个性化的过程。他们通过不断感知、尝试与调整，逐步建构对自我和世界的理解。孩子的学习催不得，也教不好。自主、自愿、无压力的自我建构过程，绝不应该由教师越俎代庖。

相对于填鸭式的“直接教”，游戏带来的经验更丰富、更复杂，让孩子学得更好。

让孩子玩上好游戏，是幼儿教师的天职，也是这个职业最值得骄傲的专业技能。

– 一芽游戏观 · 下周待续 –

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