徐则民：谈谈“基于儿童立场的教育支持”-园所风采-幼师课件网

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徐则民：特级教师，上海市教委教研室幼教部教研员

近几年，为了深入贯彻中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，以及中共上海市委、上海市人民政府《关于推进学前教育改革规范发展的实施意见》的精神要求，我们努力“建立良好师幼关系，合理安排幼儿一日生活，为幼儿提供均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，传授基本的文明礼仪”、“培育婴幼儿良好的卫生、生活、行为习惯和自我保护能力”、“坚持以游戏为基本活动，珍视游戏活动的独特价值，保护他们的好奇心和学习兴趣，促进婴幼儿快乐健康成长”，为实现学前教育高质量发展作出努力。

然而，我们也面临着进一步“遵循婴幼儿身心发展规律，树立科学保教理念，尊重个体差异，促进每一个婴幼儿全面且富有个性地成长”的挑战。我们发现，很多教师随着年龄增长，逐渐“遗忘”童年，加上成人与儿童本身在解决问题时拥有不同的思维方式，因而尽管思想上接受“坚守儿童立场”，可一旦投入具体工作，依然习惯用成人的标准来制约儿童；在设计与实施教学活动时，很多教师缺乏“对象意识”，很少直面儿童的兴趣需求，更不习惯于思考当前儿童的发展水平，往往是凭借经验来确定“教什么”和“怎么教”，导致活动缺乏针对性与有效性。

为此，我们在 2021 年上海市幼儿园中青年教师教学评选活动中提出“基于儿童立场的教育支持”主题，鼓励教师在对目标、内容、教学与评价作整体性思考的同时，强化“儿童意识”，努力站在最有利于儿童生命成长的立场上，尊重、接纳儿童的个体差异，让课程，尤其是课程实施承载和呼应每一个儿童成长的张力与诉求，思考“我的孩子在哪里”“我要带孩子到哪里去”“我将如何带他们去那里”“我又如何证明孩子去了那里”，以此助推更多“有意义的教育”发生，培养具有学前教育核心竞争力的创新型教师。

确保在园每一日

“像孩子一样学习与发展”

坚守儿童立场，强调面对的是一个个鲜活的生命个体，他们不仅需要基本的生存保障，更需要拥有“幸福童年”的成长过程。为此，教师要践行“一日生活皆课程”“幼儿园以游戏为基本活动”的理念，认识到每一个寻常时刻都渗透教育、蕴含契机。教师还需要不断丰富课程资源、拓展幼儿课程经历，才能充分地关照每一个鲜活而旺盛的生命。坚守儿童立场，也强调切实关注儿童经验的连贯性，树立托幼、幼小衔接意识，并立足每一个儿童的兴趣需要、学习方式、成长速率，为其主动、自信、快乐成长提供支持。坚守儿童立场，推动教师在把握发展目标与儿童之间，不再围绕一个目标不断鞭策儿童攀登，不再将教师的“教” 和儿童的“学”仅限于一个个预设的集体教学活动或小集体活动中，而是不断超越对“儿童应该学习什么”的先入为主的期望，倾力专注于他们正在学习的东西，并将他们视为自我发展和学习的积极参与者。

低结构活动中的

“儿童立场”与“教育支持”

低结构活动是学前教育区别于中小学教育的重要的教学组织形式。它强调教师要创设能使儿童感受关爱和支持的良好环境，通过多种材料的提供，激发儿童游戏、学习的需要，促使每一个儿童在行动上、思想上和表达上保持生动性和独特性。在近几年的低结构活动实践中，越来越多的教师尝试最大限度地信任儿童，鼓励儿童在属于自己的学习过程、成长经历中主动发展；着力在确保时长、频次、活动空间的前提下，用足“没有门槛”的资源，支持儿童投入到游戏与探索活动中，实现从“我想让你这样玩”到“我想看你怎么玩”的蜕变。

若要期望在低结构活动中实现“基于儿童立场的教育支持”，教师亟待提升“观察倾听—分析识别”能力。观察倾听，是指充满好奇地研究儿童、探秘儿童世界，并带着专业的眼光，结合儿童在不同活动中的典型表现（情绪状态、语言、动作等）展开更加准确、全面的分析。这是落实针对性教育支持的基础，也是教师“面向每一个”的开始。低结构活动也挑战教师即时回应、延后支持等能力。尤其是在低结构活动后的分享交流中，教师不仅要认真倾听儿童的讲述、接纳他们的表达，更要在产生学习问题时，及时捕捉教育契机、聚焦儿童的真实问题。也就是说，教师能否在培养儿童良好倾听习惯的同时发挥“话语调度”作用，引发儿童的积极讨论，进而迸发智慧火花，与教师的教育机智有着密切的联系。

集体教学活动中的

“儿童立场”与“教育支持”

教学，是教师的“教”和学生的“学”所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握科学文化知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

在面向 3 ～ 6 岁幼儿的集体教学活动、2 ～ 3 岁幼儿的小集体活动，以及 0 ～ 3 岁婴幼儿的亲子活动中实现“基于儿童立场的教育支持”，需要教师在教学目标制订过程中立足儿童原有的发展水平及学习需求，确立适度的挑战内容，这是教师寻找儿童可能的“最近发展区”的关键。强调“基于儿童立场的教育支持”，必将引导教师站在儿童发展的角度，反问“我当下制订的目标，究竟能让儿童在已有经验上挑战多少”，琢磨“我精选的内容确实是儿童当下必须经历的吗？确实是儿童终身学习必备的知识与能力、情感与态度吗”，推敲“这样的内容用怎样的方式进行更高效”，衡量“所设计的环节是否具有逻辑关系”“怎样的过程能支持儿童通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式获得更多的直接经验”。

即便在活动结束后，仍需深度思考“儿童的实然状态是否切实证明他们到达了目标彼岸”。在面向 3 ～ 6 岁幼儿的集体教学活动、2 ～ 3 岁幼儿的小集体活动，以及 0 ～ 3 岁婴幼儿的亲子活动中，教师尊重儿童个体差异也至关重要。我们不主张将集体教学的活动目标当成“唯一标准”来监测儿童是否达标，而是期望看到教师睿智地促进每一个儿童在其原有水平上获得发展。

反思性实践有助于

教师实施有意义的教与学

反思性实践是定期回顾并进行思考的行为，思考那些近期发生在自己和他人身上的事情，以及这些事情背后的含义。这些反思揭示了我们自己以及他人的经历，为未来的行动奠定了基础。反思性实践特别注重“询问过程”，因为“询问过程”可以让我们注意到实践中被忽略的对过去经历的理解。

反思性实践有助于教师在各类活动结束后，以目标为依据，不断思考这一成长阶段中儿童的发展特点；敦促教师对儿童的活动兴趣、参与程度、情绪情感以及所获得的学习经验等进行分析，并由此衡量活动的实际效果；鼓励教师对实施过程中内容适切度、师幼互动质量等进行深度思考与及时调整。反思性实践可以落实到每一天，甚至每一个活动中，有助于教师养成自觉思考的习惯。如果教师能时常结合活动中儿童的“实然状态”思考“他们是否有独立思考的空间”“他们是否专注于自己的活动”“他们是否获得了与主题有关的经验”等问题，不断重复着“从问题出发—寻找影响因素—实施价值判断—形成改进方案”的过程，就抓住了在园一日活动实施质量持续提升的核心，这也是实现“基于儿童立场的教育支持”的关键。

注：本文来源于《上海托幼》杂志