作者简介
李 琳/华东师范大学教育学部、中国基础教育质量监测协同创新中心华东师大分中心教师，博士。 范洁琼/华东师范大学教育学部、中国基础教育质量监测协同创新中心华东师大分中心教师，博士。
【摘要】
在幼儿园班级质量评估中，学习与借鉴西方评估工具是一种重要途径，但其与我国文化的适宜性问题也引起了越来越多的关注与反思。采用国际通行的“幼儿学习环境评量表（ECERS-3）”最新修订版对上海12所幼儿园39个班级的学习环境质量进行评估，探讨这个基于西方文化价值观的评估量表在中国文化的适宜性问题。研究发现，该评量表具有明显的个人主义价值取向，对文化多样性更为敏感，学习内容和学习方式更加多元，与中国幼儿园班级环境文化现状存在一定程度差异；但同时其对师幼互动尤其是教师参与的强调，对幼儿个体需求的满足与尊重等方面的重视也极具参考价值。研究进一步从文化学的角度探讨了深层次原因，并从文化自觉的角度提出了合理有效运用西方评估工具的对策建议。
【关键词】
幼儿园班级质量；质量评估；文化反思；ECERS-3评量表
“普及背景下的质量提升”是当前我国学前教育事业发展的时代主题与紧迫任务。提升质量首先要评估质量，因此，采用何种评估工具成为政府、研究机构、幼儿园等评估主体最为关心的问题。在当前我国本土的评估工具研制与应用尚不成熟的状况下，学习与借鉴国外评估工具不失为一条有效路径，但与此同时可能产生的文化不适宜现象也引起了越来越多具有文化自觉精神的研究者与实践者的反思。
这种反思直指传统意义上“基于一般规律、去情境、标准化”评估工具的照抄照搬，更多立足于儿童、教育、评估本身的文化性展开讨论：儿童并不是发展规律、年龄特征的抽象物，而首先是活生生的、有着意义体验的社会文化性存在的“人”，任何脱离具体、生动、不断变化着的生活世界来评估儿童的行为都是不恰当的；学前教育并不是价值中立、文化无涉的，其每一环节均渗透与体现着特定的文化与价值，与其所产生的国家或地区的民族背景、历史文化有着密切联系；学前教育评估并不是“基于明确无误的知识基础、以稳定的理性标准去测量”的线性实践，而是充满了复杂性、挑战性和文化多元性。评估工具的使用应当首先问“为什么”而不是“怎么样”。
基于此，在学习与借鉴国外评估工具的同时，从文化比较的视角重新审视儿童、教育、教育评估，从我国学前教育自身的文化属性出发去选择性应用、修改、编制适宜的评估工具，具有极为重要的意义。本研究将以幼儿园学习环境评量表（Early Childhood Environment Rating Scales-3，以下简称ECERS-3）在上海市不同区域、不同等级的12所幼儿园、39个班级的评估使用为例，重点分析该量表在我国使用过程中遭遇的文化性问题，对其背后原因进行深层次剖析，并为幼儿园班级质量的文化定位提出有针对性的对策建议。
一、ECERS-3评量表的特点与内容
ECERS 评量表是国际上应用最为广泛的幼儿园学习环境评估工具之一，由美国北卡罗来纳州立大学儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研发，是一份既适用于外部人员的正式评量、也适用于教师等内部工作人员自行改善教学环境品质的非正式评量的工具。该量表最早于1980年出版，其后相继于1998年、2005年、2014年进行修订及增补（分别为ECERS-R、ECERS-Rupdated、ECERS-3）。最新修订的ECERS-3依据当今的质量观在内容和组织架构上都进行了较大的革新，是一份更有效的评估幼儿园班级学习环境质量的工具。
就内容和组织架构而言，ECERS-3共分为六个子维度，即空间与设施（space and furnishings）、个人护理常规（personal care routines）、语言与阅读（language and literacy）、学习活动（learning activities）、互动（interaction）、一日生活结构（program structure）；评估采用1～7分的等级评定法，其中1、3、5、7等级有明确的质量规定，分别代表着“不适宜”“合格”“良好”“优秀”；记分采用算术平均数。
就特点而言，与以往版本相比较，ECERS-3具有以下明显特点：一是在关注材料数量和质量的同时，更注重材料与教师、幼儿之间的互动，即更多从“教师是如何使用这些材料来激发幼儿的学习”“幼儿是如何使用这些材料来实现自身的发展”等角度进行评估；二是更强调社会互动——师幼互动、幼幼互动，并将其作为学习环境中的重要组成部分；三是加大了对语言和数学的评估比重，如语言与阅读新增了5个项目，数学新增了3个项目；四是更强调评估者作为非参与观察者在至少3个小时内的“观察”，取消了对教师的事后访谈，同时将ECERS-R版中不易观察的环节或内容删除，如“入园和离园”“午睡和休息”“家长和教师”等。
总体而言，ECERS-3评量表涉及幼儿园班级环境质量的各个主要方面，且更加强调基于观察基础上的社会性学习环境评价，符合当前我国幼儿园质量评价的基本理念。
二、基于ECERS-3的班级质量评估中的文化适宜性问题
本研究以上海市为例，从城市中心区（静安、黄浦、长宁）、中间区（杨浦、宝山）、边缘区（浦东新区）三类区域中选取市级示范园4所、一级园5所、二级园3所，共12所幼儿园的39个班级进行了ECERS-3环境质量评估。评估由接受过系统培训的两名研究人员共同进行，采取3小时的半日连续自然观察，数据采集时间历时3个月，评分一致性达85%。
从使用过程及评估结果来看，研究者发现：该评量表在评估班级环境质量的诸多维度都具有敏感性，能较为全面地反映幼儿园班级学习环境质量。但由于该评量表是在西方教育理念、教育实践与评价观下研制出来的，当涉及我国文化背景与教育传统时，某些理念与指标就存在一定的文化不适宜现象。以下将以研究结果为基础，结合评量表的相应指标与观察案例深入讨论最为突出的三个文化适宜性问题。
1 评估价值取向差异性：个体主义与集体主义
（1）“集体活动”往往被归为“允许不适用”选项
在ECERS-3的评估指标表述中，如果某种状况并不要求必须存在，如某班级中如果没有特殊幼儿，则与特殊幼儿相关的所有评估指标都应选择“允许不适用”（NA），“集体活动”也被归为这一类型。典型如“19.音乐和律动”中，在合格水平（3分）的3.4指出“教师引导的集体音乐活动是很愉悦的（允许不适用）”；优秀水平（7分）的7.1指出“不要求没有兴趣的孩子参与集体音乐活动，有其他更有意思的替代活动（允许不适用）”。可见，这一指标中集体音乐活动并不是必需的，相反，评估指标更倡导的是教师与幼儿开展的非正式音乐活动。
但在我国，与音乐有关的活动通常是集体性的，如集体音乐活动或户外操等，而个性化的音乐活动如小舞台表演则更多只有幼儿参与，教师鲜少表演。研究结果显示：39个班级在此项目中的平均得分仅为1.74分，均未达到合格水平。
（2）“个体化活动”往往处于更高的评分等级
ECERS-3采取的是等级评分法，因此，评分等级越高的标准越能反映评量表的价值追求。表1列举了部分最高等级中明显的“个体主义”价值取向。
表1 ECERS-3“优秀”等级中的“个别化”倾向表述
由上表可知，在西方学者的眼中，一个优良的幼儿园班级环境应当首先能充分满足幼儿个体的需要，其次才是集体的需要。而集体主义历来是我国幼儿园开展活动的前提，即“先有集体、后有个体”。如某幼儿园中班集体活动开始前，有个小女孩上厕所把裤子弄湿了，配班教师带着她去卧室中更换。这时其他幼儿都已经坐好，主班教师表示，“让我们等等**，等她回来大家一起上”，并先后派了3个幼儿去看看**好了没有，4分钟后等所有幼儿都在位置上才开始开展活动。虽然在等待过程中其他幼儿什么也没有做，但我们似乎也不能认为这是一种消极等待，因为这种等待是为了让幼儿“更真切地体验什么是集体归属感”。评估发现，集体主义倾向甚至在面对有特殊需要幼儿时也是如此。如某中班正在开展集体唱歌活动，有一个多动倾向幼儿一直在椅子上动来动去，后来忍不住跑到旁边钻桌子。教师开始用语言叫他回来没有奏效，就让一个女孩把钻桌子的男孩“捉出来，送到老师那边去”，最终教师甚至停下集体活动专门跟他“讲道理”。
（3）评分点中内隐着的“个体化”价值导向
ECERS-3中有的评分标准在表述上虽然并未直接指明“个体”，但仍然隐含着“个体化”倾向。以典型的“8.餐/点”指标为例，“良好”（5 分）等级规定“5.2一顿饭所有食品被同时提供上来”，其背后隐含的评估观是“同时提供以便于幼儿自主选择”；“优秀”（7分）等级规定“7.2用餐氛围非常轻松，有很多谈话和愉快的社会交流”，这一标准背后的评估观是将幼儿视为一个与成人平等的人，将用餐环节视为一个可以进行愉悦社交的重要契机。
相比较而言，我国文化中幼儿园几乎任何一个生活环节都强调以成人为中心的集体安排，用餐环节也不例外。在被评估的39个班级中，仅有2个班级的午餐以自助的形式呈现、符合“食物被同时提供”的标准，但其中一个班级的自助餐是一周一次，另一个班级所谓的“自助”是由保育员将所有食物都放在餐盘中、由幼儿“自己端走”，但在用餐过程中教师仍然非常强调吃东西的顺序。此外，研究没有发现一则教师与幼儿愉快交谈的案例，最常使用的指导语是“速度快”“看谁吃第一”“没有声音”“坐好”“吃干净”等强调行为规范的词汇。该指标的平均得分为4.1分，尚未达到“良好”水平。
（4）将个体性视为个人的“基本权利”
这一点最集中地体现在“4.私密空间”指标上。ECERS评量表所指的教室内“私密空间”是一个相对稳定、能容纳一两位幼儿避免被其他幼儿或活动干扰、能使幼儿从团体生活压力中得到放松且能被教师护导的空间。ECERS-3对此做出了最新修订，特别强调了教师在观念和行为上也不应排斥幼儿单独活动或“只跟一个朋友活动”的需求，并将这些需求视为幼儿的“基本权利”。如该指标在最低等级“不适宜”（1分）的三项标准表述上都明确体现了这一倾向，“1.1无论室内还是室外，不允许幼儿独自玩或只跟一个朋友玩”“1.2没有观察到能保护幼儿独自玩耍或只跟一个朋友玩的办法或规则”“1.3对独自玩耍或只跟一个朋友玩的幼儿，没有观察到教师与其有互动，或观察到有消极的互动”。
而在我国集体主义的文化氛围中，幼儿一个人玩或者只跟一个朋友玩往往被视为“不合群”的表现，教师所要做的就是“帮助”他/她尽快“回归集体”；同时，一日生活紧凑的环节安排也使得幼儿没有“机会或闲暇”去寻找一个自我放松的场所。研究对39个班级的私密空间评分中，平均得分仅为1.05分。
2 评估背景差异性：不同文化对“多样性”理解的差异
ECERS-3评量表源于西方尤其是美国以多元文化为特色的价值体系，因此，该评量表尤其强调班级中文化多样性的环境创设。这一点集中体现在“26.鼓励接纳多样性”这一评估指标中。表2呈现了该评估指标的各个维度以及具体表述。
表2 “26.鼓励接纳多样性”的评估维度及标准表述示例
从上述评估维度可见，ECERS-3不仅指向材料的多样性，还要求活动的多样性和教师对多样性的包容与支持；从具体评估内容可见，ECERS-3对多样性的理解不仅包含个体层面，如性别、年龄、能力，还包括文化层面的因素，如种族。我国近些年也越来越认识到环境多样性对幼儿发展的重要价值，但更多是从个体差异的角度，表现为“更多关注年龄差异、开始关注能力差异”，对社会文化层面如民族多样性尚未普遍重视，更未能体现在幼儿日常接触的材料和环境创设中。评估中极少发现该维度的相关案例，仅有以下方面：某幼儿园中班表演区的服饰中有现代和古代服饰；某幼儿园小班的小银行标志旁有英文“Bank”字眼；某中班4个男孩一直在娃娃家中炒菜，教师并没有制止；某中班饭前过渡环节教师用沪语与幼儿交流菜名。但这些案例往往并不是教师有意识地、为创设多样性文化而为之的。总体来看，39个班级在此项中的平均得分为1.08分，仅有3个班级得分为2 分，占7.7%，其他班级得分均为1分。
3 评估内容差异性：不同文化对学习内容和学习方式理解的差异
本研究对39个班级在6大指标上的表现进行比较，发现有两项尚未达到“合格（3分）”水平，其中得分最低的是学习活动这一指标，仅为1.60分（详见图1）。这一点与我国幼儿园历来重视学习环境的创设大相径庭。为此，我们深入探究其背后是否存在着两种文化对“学习活动”认识与理解的文化差异，发现存在三个方面的不同。
图1 班级环境各子维度的得分情况
注：SF 为 space and furnishings 的简称；PCR 为 personal care routines 的简称；LL 为 language and literacy 的简称；LA 为 learning activities 的简称；I 为 interaction 的简称；PS 为 program structure 的简称。
（1）对学习机会和学习方式的理解存在差异
具体分析ECERS-3评量表中有关“学习活动”这一子领域下的各个指标，发现其包括“精细动作、美术、音乐/律动、积木、角色游戏、自然/科学、数学材料和活动、日常事件中的数学、理解书面数字、鼓励接纳多样性、适当使用科技产品”等共11个方面。换句话说，ECERS-3评量表认为，高质量的班级环境应当在日常环境创设中同时为幼儿提供以上各个方面的材料，从而激发幼儿相应的活动。我们认为，此种规定是有其文化语境及教育环境的。在强调“个体性”的西方幼儿园活动课程的背景下，由于集体活动占比很低，绝大部分时间都由幼儿自主选择感兴趣的活动。相应地，教师在材料投放上就尽可能地将教育任务与幼儿多元兴趣相结合，每天都为幼儿提供与丰富多样的材料接触、互动的机会和时间。一般来说，一个优质的班级学习环境都会包含以下分类：积木和其他建构材料、艺术材料、语言和读写材料、角色游戏材料、感官材料、科学和自然材料、户外活动材料，等等。
然而，在我国幼儿园班级的学习环境创设中，学习活动通常是在成人主导下、以主题为单元进行的，教师提供的材料通常与主题或教材内容相关，因此，某个时期可能会侧重于某一种类型材料的投放，而不会在日常生活中面面俱到。以上海幼儿园为例，在研究持续的2个月左右的时间中，小班都是“我爱我家”学习环境创设，中班都是“在秋天里”环境创设；相应地，小班更多的是角色游戏材料，中班更偏重于美工材料的提供。总体来看，自然/科学材料、感官类材料、大型积木等材料普遍较为欠缺。
（2）对学习环境使用性与参与性的理解存在差异
幼儿园班级学习环境创设到底是为了什么？ECERS-3评量表对这一问题的回答是肯定且明确的，那就是为了“幼儿的使用”，并特别强调“教师如何有意识地利用这些环境材料”来促进“幼儿使用”。为此，评量表中“教师对材料的兴趣或引发的活动”并不是一项高水平要求，相反，是一项最为基础的要求，通常在评分1中出现。详见表3。
表3 “学习活动”得分为1的水平中对“教师参与性”的规定
而我国幼儿园环境创设更多强调展示性与欣赏性，相对而言，使用性与互动性仍较为薄弱。在39个班级评估中鲜见教师自发地与幼儿就环境创设中的某个材料进行讨论并激发起相应活动的案例。甚至在一个幼儿于自由活动时间指认积木区上方挂着的一张图片中的字时，主班教师就在他的身边，但没有对此进行任何评论，而是说“你该去吃点心了！”。又如，某幼儿园中班的过渡环节，几个幼儿对美工区悬挂的自己制作的树叶画感兴趣，一直在讨论，但教师始终没有任何兴趣参与，反而不断催促幼儿“时间到了，就你们几个磨磨蹭蹭！”。
（3）对学习指标发展适宜性的理解存在差异
ECERS-3评量表中还有少量与我国幼儿发展水平和发展状况不相适应的内容。典型如“25.理解书面数字”，其在得分为1的水平中规定了“1.1展示材料中的印刷数字并不伴有相应图片来表示数字的含义”。换句话说，ECERS-3评量表认为凡是教室中的印刷数字，就应当配有相应的图片来解释其含义，从而帮助幼儿认识和理解数字。这在西方社会也许是具有发展适宜性的指标，但由于我国幼儿数学发展水平普遍高于西方儿童，尤其是中大班幼儿基本都已经认数和理解数字含义，要求环境和材料中的数字配相应图片就显得多此一举。事实上，在此次测评的17个中班班级中都没有发现有意识地对印刷数字进行含义阐释的图片。因此，该项上的得分虽然是1分，但并不代表班级环境质量对培养幼儿理解数字能力的支持不足。
综上可见，ECERS-3作为一个基于西方价值观和教育理念的评量表，虽然在数十年里不断接受着有关多元文化的修订，但它在具体某一种文化或亚文化的实施过程中仍然有诸多值得进一步思考与修正之处。
三、ECERS-3评量表在我国幼儿园班级评估应用的文化反思
1 “个体主义”与“集体主义”的文化特质是导致评估导向与评估内容产生差异的最根本原因
探讨个体与群体之间的关系与平衡是文化学与人类学研究社会文化的重要角度，通常分为“个体主义”和“集体主义”两种类型，在行为上分别对应着“独立性”与“相互依赖性”。这两种不同的文化特质蕴含着不同的教育目标与教育实践，相应地催生出不同的评估导向和评估内容。
具体而言，“个体主义”产生于一个以“原则、规则和法律”为基础结构的“理性社会”，推崇独立的价值，强调的是“个人自由、自主、隐私、好奇心、创造力、批判性思维、自我决定、自我满足、个人的幸福与独立”。这种文化的前提假设是人与人之间相互独立，人际交往平等、互不干扰，并构建了个体与周围人之间的明显距离界限。与之相反，“集体主义”产生于一个具有明显的“集体认同感和相互依赖”关系的社会，突出强调的是“集体和谐、牢固性、一致性、依赖性、分享和集体共同利益的实现”。参与集体生活、获得集体认知并进而获得集体认同比个人具有批判性思维或技术性知识更为重要，因为后者可能会造成对权威传统的挑战。这两种不同的文化特质导致了ECERS-3评量表在我国应用中的文化差异。
（1）不同文化特质导致评估价值取向的差异
Miriam K.Rosenthal等人就个体主义和集体主义在教育目标价值定位上的差异做了比较，这一差异也是评估价值导向差异性的根源。该研究指出，个体主义文化特质在教育中表现为：幼儿认为自己是独立的个体，与社会群体中的其他人都是相互独立的；自立并自我确认；能在不同活动中自主选择；更倾向于个人满足和个人幸福；自我实现和自我价值的认同得到推崇。而集体主义文化特质在教育中表现为：认识到自己是这个集体中有责任的成员；依赖于相互间的合作；在做决定时愿意接受成人或社会群体的建议；个人满足感和幸福感在一个牢固而又和谐的集体中能得到更大的激励；集体而非个人的成功或成就能获得更大认可。
“个体主义”导向在ECERS-3评量表中体现得充分且明显。其主要编制者之一，塞尔玛·哈姆斯教授（Thelma Harms）在论述评量表所基于的儿童三个基本需要之一“适宜的学习机会”时，对集体类型的活动有如下明确的定位，“集体活动相比较幼儿自己开展的活动而言更没有效率，因为在集体活动中，幼儿学习发生的前提是参与，即引起注意并感兴趣”。由此可以解释为什么ECERS-3评量表将集体活动列为“不适用”，或将“个体倾向的活动”给予更高评分。而在中国这一典型的集体主义文化情境下，集体活动——不管是集体教学活动，还是以集体的形式开展的其他活动——都具有“培养幼儿集体认同感和荣誉感、形成集体中的规则意识、系统深入提升零散经验”等重要功能，即便并不是每个幼儿都参与，但“在集体中”本身就是一种隐形的教育。
（2）不同文化特质导致评估内容的差异
这一差异具体体现在“空间设置”“学习活动和材料”“教师的角色”等几个较为突出的方面。
空间设置方面。具有个体主义文化特质的空间设置认为应当为幼儿提供满足个体需要的“私密空间”，并将这种空间的设置和使用视为基本人权的体现。ECERS-3评量表中就有专门的有关私密空间或教师允许幼儿一个人活动的评估内容。与此相反，具有集体主义特质的我国幼儿园班级则更多地将空间设计为集体活动的场所，即便教室被分隔为带有不同功能取向的小的区角，也更多是为了满足幼儿交往和学习的需要，鲜有设置满足幼儿个体情感宣泄的“私密空间”。此外，我国幼儿园一日生活制度环节繁多、紧凑、灵活性有限，也使得幼儿往往没有满足自我需要的“闲暇”。
学习活动和材料方面。基于个体主义文化特质的学习活动强调幼儿个体需求的多样化满足，强调游戏区域和学习材料应被组织成鼓励幼儿自由游戏、自主探索的形式。因此，ECERS-3评量表的“学习活动”这一子维度涵盖了几乎各个领域、各种类型的活动经验；而在集体主义文化特质的班级中，学习活动更多围绕着教师开展的各项活动展开，空间、游戏和学习材料被设计成方便教师开展有一定结构性的学习的形式，以期将幼儿的注意力吸引到学习任务上来。因此，我国幼儿园在班级学习环境创设上体现出更多的同质性与单一化。
教师角色方面。个体主义特质下的师幼互动强调教师应当成为幼儿生活和学习中不可或缺的重要角色，即“教师经常参与幼儿的口头交流，丰富语言技巧，提出开放式问题鼓励幼儿表达他们的想法和感受”，同时，“教师对幼儿的个人需求反应非常敏感，能注意到幼儿的个人需求”。体现在ECERS-3评量表的诸多评估子指标中，教师运用材料发起与幼儿的互动成为一项最基本的要求（得分为1）。与之相反，在集体主义文化特质的班级中，师幼互动的特点是“教师更多提问那些有正确答案的问题，一般不会鼓励幼儿表达自己独立的想法或感受”，同时，“教师通常并不十分在意幼儿表达自身的想法，也并未意识到要鼓励幼儿敏感地回应他人的需求”。由此，我国的幼儿园班级学习环境在教师参与上通常得分比较低。
2 社会背景差异是导致“文化多样性”评估差异的重要原因
研究测评的39个班级中，一项普遍得分为2分以下（平均分为1.08分）的指标为“鼓励接纳多样性”。具体分析这里的“多样性”，指的是在活动、材料以及师幼互动中能体现出“种族、文化、年龄、能力和性别特色”的多样性和包容性、无刻板性。这一界定既有与个体层面相关的“性别、年龄、能力”，也有更加上位的“种族、文化”。前者即我国幼儿园通常所说的“个体差异”，后者则更多地指向了文化问题。以下将就后者——文化多样性在我国的表现做进一步分析。
我国普遍意义上所指的文化多样性与西方的文化多样性有着本质区别。有研究者对这一问题做出了精辟的分析，如华爱华（2007）、李召存（2016）指出，“进入欧美发达国家的外来文化往往来自发展中国家，相对于主流文化而言是一种弱势文化群体，在构成民族文化差异的同时，也遭遇着排斥、歧视和边缘化等文化冲突问题。在此背景下，解决这种冲突的多元文化教育具有扶助弱势、促进公平的功能。但本质上仍是为了推进国家主流的教育价值，文化适宜性只是手段而已，国家的教育文化传统不存在结构性危机”。因此，ECERS-3评量表非常强调具有多种族特色的环境创设和材料提供，这是在保持主流文化背景的前提下对其他多种文化的尊重与接纳。
而在我国，一方面，外来文化的人口在数量上不多，除了多民族聚居地区的幼儿园，绝大多数幼儿园本身并不面临明显“文化差异性”问题；另一方面，“即使不少城市幼儿园尤其是国际幼儿园呈现出多文化现象，但进入我国的外来文化并非弱势，甚至恰恰相反，当这些外来投资者作为高收费入园时，他们孩子的阶层地位也就无形地上升了，家长还会以一种文化优越感的心态来干预和影响我们的教育，如果不好好反思文化适宜性甚至会出现结构性危机”。如，本研究在上海市郊区一所二级幼儿园的评估过程中，发现自由活动环节幼儿玩自己从家里带来的玩具，但班级中所有的女孩都在分享“芭比娃娃”，并兴奋地谈论着与芭比娃娃有关的各种故事。从这一地处郊区的幼儿园、相当一部分幼儿为外来流动人口子女的玩具选择中，不能不说我国幼儿园学习环境创设中自身文化适宜性到了该反思的时候。
四、确立我国幼儿园班级环境质量评估的文化定位
1 “坚守文化自觉基础上的多元开放”是幼儿园班级环境评估的首要原则
文化有其特殊性、个别性与地域性，有什么样的文化背景、文化习俗、文化风尚，就有什么样的学前教育立场、教育基点与教育视野，进而在其影响下就有什么样的评估价值取向。换句话说，在中国文化情境与教育场域中评价幼儿园班级学习环境，首先应遵循的原则是坚守和追寻中国的文化特性与文化自觉，而不能盲目成为“西方评估理念和工具的代言人”；应充分认识到自己的文化立场、明确文化认同，从自己的实际出发、以尊重本土文化的方式开展变革，只有这样，才能真正解决我国所处的时代、社会和文化所需要解决的迫切、真实的学前教育质量提升问题。
同时，我们也应清晰地认识到，坚守评估的文化自觉并不等于狭隘的“本土化”，更应避免将文化相对主义绝对化。尽管学前教育质量的界定与每种不同的文化中的教育目标和教育实践紧密相连，但界定却并不是任意的，真正有关学前教育质量的讨论仍然建立在哪些具有普适性、哪些具有特殊性的讨论基础上。换句话说，任何一种社会都有基于其自身的教育目标价值和实践价值而形成的不同的评估理念与评估方法，从而形成了一系列的行为链。政策制定者和质量评估者应当充分考虑这些各不相同且不断变化的评估文化特征，充分讨论有关学前教育质量标准的不同意见。只有这样，多元文化下推动学前教育质量的提升才是可能的和有意义的。
2 “借鉴国外评估思想与理念而非照搬技术与方法”是幼儿园班级环境评估的基本立足点
跨文化之间的交流对话更多应是在理念、观念和价值层面上的学习借鉴、互补长短。近些年最有说服力的跨文化教育实践恐怕是瑞吉欧教育在中国的发展。马拉古兹和瑞吉欧学校的教师都极力反对“将他们的教学实践文本化，甚至固定为一些预设的法则、目标或方法”，也就是说，他们根本就没有去发展过那些可以现成地被移植到另一文化背景的教学方案或课程。瑞吉欧教育真正的价值之所在是其为人们提供了充满积极参与精神和反思性文化的实践，对文化的尊重、对周围世界所持的开放态度，以及教育立足于与他人的交流和关系之中，等等。
同样地，当我们借鉴诸如ECERS-3这样的源自西方文化背景的评估工具时，也应首先学习与借鉴其背后所遵从的价值观，如ECERS-3的研制基于儿童发展的三个基本需要——“保护儿童康与安全、支持指导建立积极关系、适宜的学习机会”。尽管在具体的文化背景或教育场域中对上述三个基本需要的理解与认识有所不同，但基本的价值追求应当是具有普适性和一致性的。相反，如果只借鉴评估工具而舍弃对评估理念的分析，如我国有地方政府曾设想全套引入全美幼教协会的托幼机构质量评估体系评估本省的幼儿园，可能就不仅会贻笑大方，更有可能会贻误实践了。
3 “在借鉴国外评估理念基础上重新界定不同时期不同背景下的质量话语体系”是再定位幼儿园班级环境评估指标的基本途径
其一，就评估价值导向中所体现的个体主义与集体主义而言，我们既不能不顾我国集体主义的文化现实而全盘接受个体主义的评估导向，更不能固守所谓“集体主义的内核”而排斥一切改变。有研究者精辟地指出，对于集体主义也应当做进一步分析：如果是文化传统的差异，我们应进一步鉴别哪些属于本土文化特色且符合时代要求，如集体主义精神、集体荣誉感、集体归属感的培养等，而哪些是落后于时代必须改革的，如大一统的集体意志、统一而僵化的集体作息等；如果是经济发展水平的差异，则应考虑现有经济水平上如何进行改革，如在现有师生比的前提下如何在更有效地组织集体活动的同时兼顾个体化的需要等。同时，随着时代的发展与进步，我们对于集体主义的理解也应有所发展。如，ECERS-3评量表强调幼儿应当被允许有独处或与一个伙伴相处的机会、教室中应有私密空间，我们是否应在用“集体主义的挡箭牌”做出“文化不适宜”的结论前，更多地思考其是否真正体现与反映了幼儿放松身心、情感宣泄的心理需要？目前，上海有越来越多的幼儿园在园所公共活动场地或班级中创设不同形式的“私密空间”并配备相应材料，产生了非常好的效果。又如，在新的时代背景下，“学会共同生活”是国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出的教育的四大支柱之一，我们的集体主义正是为幼儿创设共同生活的良好典范，但如何在强调差异性的前提下构建和谐型，如何在强调个性化的前提下形成社会化，恐怕是我们为集体主义重新定义时要考虑的关键问题。
其二，就文化背景中所体现的多样性评估标准而言，可从以下两个方面进行分析。一方面，就多元文化可能作为一种强势文化介入的情况而言，我们首先要做的是认识到自己的文化根基，即应更加强调“文化自尊”的教育，培养民族文化尊严。否则，如果一个民族产生了自卑心理，必将削弱其文化创造的能力，从而动摇自己的文化根基。另一方面，在建立文化自尊的基础上，我国幼儿园教育实践应充分体现并回应不同文化背景的幼儿的在园生活，评估标准也应体现这种多元文化的敏感性。如，学习环境应有意识地建立对来自不同文化（外来文化或不同民族文化）幼儿需求的敏感与响应性，教师应主动提升将这种差异转换为有意义的学习活动的能力。相应地，评估标准也应体现出不同发展地域、不同文化类型质量的不同要求，而不应为了追求所谓的“高质量”而采用统一的评判标准。
其三，就评估标准中对学习活动的理解定位而言，我们应当在注重本土文化适宜性的同时，充分认识到教育改革本身必然会触及的文化的变革，相应地，教育评估的最大障碍正来自对这部分文化观念的固守，即便当我们在现实中遇到了瓶颈时也是如此。典型如传统文化中我们对学习的理解主要等同于教师的“教”，“业精于勤而荒于嬉”成为一种根深蒂固的教学观，与此相对应的就是严格而大一统的教学方式、强调识记而非操作的学习方式，这一点与建立在现代心理学与教育学理论基础上的“幼儿园应以游戏为基本活动”的理念相去甚远，不仅不能使得幼儿更好地在现实世界中生活，更无法使幼儿更好地适应与应对未来世界，是一种被诸多理论与实践证明是错误的观念。因此，新时期我们对班级学习环境质量的评估应当始于我们对“学习”的反思，即追问：我们是否真正做到了以幼儿的学习为中心？幼儿的有效学习应当是怎样的？是否应当适度增加幼儿的选择性与自主空间？是否应当日常性地提供多种经验的操作性材料？只有当我们有了这样的思维理性，才能真正构建起有益于幼儿发展和教育实践的评估。
4 “对指标进行充分讨论、实施前进行系统培训”是有效开展幼儿园班级环境评估的重要步骤
任何一种评估工具，不管是应用于督导的外部评估，还是用于自我提升的内部评估，对于使用评量表的评估者而言都应当做好充分的准备。具体而言，就是在使用前要对评估指标进行细致而又充分的讨论，以求在对话中构建共识。如，德国在进行质量评价之前会针对标准进行培训和讨论，重新思考标准的合理性，而不是简单地要求照做，同时致力于把质量评价与改进的过程连接成一个连续不断的整体，强调机构所有成员作为一个团队全体参与质量改进的各阶段讨论。在对各项指标进行充分讨论的基础上开展对评估实施者的培训，并在培训过程中不断建构与完善其对评估指标的认识与理解，这不仅更有助于一线评估者或教师更有效地运用评估指标指导实践，更符合第四代评估在建构中不断充实与提升评估有效性的基本思想。
综上所述，以ECERS-3为代表的一系列根植于西方文化体系的幼儿园班级质量评估工具，近年来在我国的使用越来越广泛，也越来越多地引发着研究者们对评估工具文化性的深入反思，其本身就是一种文化自觉的体现。更值得一提的是，近年来本土研究者在文化反思基础上研制出了适宜我国文化的幼儿园或班级质量评估工具，典型的如刘焱教授主持编制的《幼儿园教育环境质量评价量表》、李克建和胡碧颖合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》，以及中国教育科学研究院编制的《幼儿园教育质量评价手册》等。以上研究为推动与提升我国幼儿园质量与班级学习环境质量所做的努力，值得更多研究者学习、借鉴与发展。
参考文献：
本文来自微信号：教育测量与评价。
