日本东京大学教育学部佐藤学教授，系教育学博士，长期专攻课程论、教师学。著有《美国课程改造史》、《教育方法学》、《教学研究入门》、《课程论评》、《教师这一难题――走向反思性实践》、《设计教育改革》等等。笔者同他有２０多年的交往。本文归纳了新近几次我们交谈的内容。
 教学范式的转换
钟启泉：日本文部省借助１９８９年《学习指导要领》的修订，着力倡导“新学力观”，似乎有种种的说法。您是怎么理解的？
佐藤学：可以说这是一种打破“应试学力”――偏重“知识、理解”的死记硬背、在试卷上写出所记忆的“正答”――的学力观；一种重视每一个学生的“兴趣、爱好、动机、态度”并求得“兴趣、动机、态度”与“知识、理解”的均衡学力观。这种新学力观尊重每一个学生的个性，重视创造力的发展。
钟启泉：不错，一味强调学生作出“知识、理解”的“正答”的死记硬背，可以说是追求千篇一律的“标准答案”，难以培育发现、创造新的独特的“正答”的创造力。学生的“兴趣、爱好、态度”自然就难以得到尊重。
佐藤学：所以，“新学力观”是重视每一个学生的“个性”、“自主性”、“主体性”，旨在培育每一个学生的思考力、判断力、想象力、创造力的学力观；也是一种重视人际沟通，重视合作能力的学力观。“沟通能力”亦即“阅读、写作、讨论、判断、表达的能力”。
钟启泉：我知道，这个“新学力观”在日本教育界得以在一定程度上的渗透过程中，于１９９５年设立了第１５届中央教育审议会（中教审）。中教审展望日本２１世纪教育发展的理想模式，于１９９６年发表了第一次咨询报告，该报告书强调“留有余地”与“生存能力”。这是“新学力观”的进一步发展吧？
佐藤学：是的。根据文部省的解释，所谓“生存能力”是指“自己发现课题、自己学习课题、自己思考课题，主体地作出判断、行动、更好地解决问题的能力”和“自律，团结，温情脉脉的丰富的人性和坚韧不拔地生存的康与体力”；是指智、德、体的和谐发展。这也是“兴趣、爱好、态度”与“知识、理解”的均衡问题。“生存能力”或是“新学力观”的提出可以说是“学力”概念的基本框架（范式），给日本教育界带来了学力观的范式转换。
战后日本的学校教育以“学力”概念为中心展开了一整套的话语系统：“学力低下论”、“基础学力论”、“应试学力论”、“鲜活学力论”、“丰富学力论”、“新学力论”等等，而学校的“教学”是同这些“学力论”密切相关的。通过教学儿童应当形成怎样的学力呢？这是教学的中心问题。因此，“学力观的范式转换”必然要求“教学（观）的范式转换”，这意味着，转换对于教学的基本认识的框架，同时也转换教学（实践）本身。通过教学的转换，儿童的学力也得到改变。
 从“传递中心教学”到“对话中心教学”的转换
钟启泉：“新学力观”寻求“教学范式的转换”。它抨击传统的、构成日本学校教育之主流的教学――“传递中心教学”。据说，这是明治（１８７２）年即日本的义务教育开始以来，乃至战后５０年来一直沿袭的教学方式。那么，何谓“传递中心教学”？
佐藤学：所谓“传递中心教学”就是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。“制度化知识”具有如下四种性质：①这种知识是在现有的被视为学问（科学技术与艺术）、作为真理与真实的知识中经过政府检定（或是国定）的，某种意义上说是经过过滤的知识。②这种知识是儿童“能够理解和传递”、亦即被转换、归纳成得以传递的话语（文字）这样一种制度（约定俗成）的知识。③这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论（正答）。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的，而不过是通过检定教科书的学习，学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合，也仅仅是学习有若干结论（正答）的知识。④这种知识由于是局限于上述框架里，教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。
钟启泉：在这种教学中，教师是借助儿童记忆了多少支离破碎的知识来加以评价的。所谓“接受教育”无非就是在学校、在私塾、在家庭，灌输“制度化知识”。所以，倘若儿童在共同的知识框架中学得比别人多一点，就可以在应试竞争中取胜。无论日本还是中国，私塾或是补习学校所以长盛不衰，根本原由恐怕就在于此。您能不能进一步阐述一下“传递中心教学”的特征呢？
佐藤学：“传递中心教学”的问题在于：第一，把儿童视为被动接受知识的存在，视为一张白纸，一种容器。片面灌输知识的结果是，儿童原本拥有的主观能动性也被消磨殆尽。第二，使儿童丧失了学习的本来目的。学习的使命仅仅归结为记忆现成知识，在应试竞争中出人头地。
“传递中心教学”亦即“一问一答式教学”、“教师主导型教学”。流程一般是，教师（Ｔ）→学生（Ｐ）→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ。在这里，是学生（Ｐ）针对教师（Ｔ）的提问作答的循环往复。可以说是一问一答式的。而且，提问一般是期待一种答案（正答的范围狭窄），也是一种“收敛型提问”。这种教学也叫“教师主导型教学”。无论教学的过程，还是教学的结果（正答）都握在教师手里，由教师向学生传递、评定“正答”。
钟启泉：日本自明治５年（１８７２年）的《学制》以来，在全国各地推广“同步教学法”在检定教科书、国定教科书制度之下更加强化。通过明治２０年引进赫尔巴特学派的“五段教学法”，这种教学法定型化了。直至战后所谓的“导入、展开、总结”的“三段教学法”，这就是日本“传递中心教学”形成、发展的基本线索吧？形成“传递中心教学”的另一个重要因素可能在于教学目标与评价的单一化、凝固化。借助一次或数次的考试评定学生是否实现了同一目标，势必使得每一个日本学生都被按同一尺度甄别和排队。
佐藤学：不过，教师借助一次或是数次的定期考试甄别学生的做法是非教育性的，也叫“总结性评价”。另一种不同的评价是“形成性评价”，源于２０世纪６０年代的美国，是同“掌握学习”（ｍａｓｔｅｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ）联动的。在日本，它成为“人人得满分”教学的有力工具。具体来说，为使学生达到一定的教学目标，在途中设定若干中间到达目标，在确认学生达到了中间到达目标（形成性评价）之后，视每一个学生的实际情形展开指导。所以，这种评价也是目标与评价的一体化。
钟启泉：针对教师的提问，学生作出多样回答的教学也是存在的。那么，按照您的逻辑，这种教学的流程一般是Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ了。这是“一问多答式教学”，教师的提问期待多样答案，可以说是“发散型提问”。一般说来，“发散型提问”展开的亦即“一问多答式教学”。
佐藤学：这里，教师并不是向所有学生传递既定的同一的“正答”，学生也要创造“正答”。所以，也称为“儿童主导型教学”。这种教学在日本战前的“大正自由主义教育”（新教育）中有所体现，在战后“新教育”的潮流中作为“儿童中心主义”、“创造性开发”的策略而成为主流。后来被批判为“低学力论”，在强调“科学与教育”的呼声中跌下主流宝座。确实，这种教学过分听凭学生，习得的知识和概念模棱两可，教学过程（秩序）往往失控且难以求得每个学生的发展，“好生”风光十足，“差生”却得不到教师及时指导。
钟启泉：倘若把“一问一答式教学”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ）与“一问多答式教学”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ）合成起来，就成为（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｔ）的流程了。在这种场合，扩散型提问与收敛型提问兼用的居多。教师的作用是梳理、引导学生的议论。教师和学生一起探讨真理、探讨“正答”，从这个意义上说，是一种“师生共同探究型教学”。
佐藤学：可以说，这就是“对话中心教学”。在教师与学生借助反反覆覆的对话，一起探究和发现“真理”的过程里，重要的是每个学生的“为什么”、“怎么样”的疑问和挫折、错误、发现。每个学生的发言都受到教师的引导，在彼此的对话中，探究“真理”。在“对话中心教学”中，调查、实验、活动、制作、栽培、饲养以及其他直接性体验学习受到重视。亦即，这是一种鼓励每个学生动员自己的五官，能动地作用于客观世界的教学。当今日本的课程与教学的改革，说到底，就是实现从“传递中心教学”向“对话中心教学”的转换。
“对话中心教学”的基本原理
钟启泉：谈到“对话中心教学”，自然想到著名的巴西教育学者保罗•弗莱雷（Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ）的名著《被压迫者的教育学》。该书用了整整一章的篇幅讨论了“对话与对话教学”的问题。
佐藤学：是的。值得我们注意的是，他把教育的本质理解为“自由的实践”。他猛烈抨击传统的“灌输式教学”，倡导“对话式教学”。他说，“对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界”。“这种对话不能简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，不应当成为一个人控制另一个人的狡猾手段，而应当是一种创造性行为。”保罗•弗莱雷强调说，缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不复存在。爱意味着对别人的责任。爱是对话的基础，也是对话本身。
钟启泉：没有谦虚的态度也不可能进行对话。保罗•弗莱雷说，对话双方倘若缺乏谦逊，对话就会破裂。如果总以为别人无知识而不意识到自己的无知；如果自以为高人一等，自己是知识与真理的拥有者；如果对别人的贡献不闻不问、甚至感到被冒犯；如果担心自己被别人取代……那么怎么对话？――这一连串的设问，对于打破“教师中心主义”的束缚实在是意味深长的。
佐藤学：他还强调对话需要彼此信任。信任是对话的先决要求。倘若我们的教学浸润在挚爱、谦逊和信任的氛围之中，对话就变成了平等的对话，这是同灌输式教学中的“反对话关系”形成对照的。此外，他提出了对话双方必须拥有希望，必须进行批判性思维。上述这些，可以视为我们建构新型教学规范的基本原理。
钟启泉：让我们好好记住他的一句话：“没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育”。
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