“生活化课程”追寻的教育目标

2013年夏天，我们决定，开始对课程进行改革。之前，我们一直在探寻，什么样的课程不仅能满足儿童学习的需要，还能促进他们心灵与智慧的成长?经过几番讨论，我们将课程改革方向锁定在了“回归与还原儿童本真生活”上。我们想完成一套通盖儿童真正发展需要、能最大限度促进教师专业化成长、也能帮助家长学习提高的课程体系。

5年过去了， 我们一边思考、一边实践，生活化课程的体系日臻完善，我们也见证了其对儿童发展的积极影响。在学习过程中，儿童的情绪更加积极、饱满，更愿意表达自己，对生活中的变化越来越敏感，对事物探究的愿望越来越强烈，内在的秩序感也越来越稳定。重要的是，这套“生活即教育”“教育即生活” 的课程不仅带给了他们很多愉快的体验与思考，还让他们对幼儿园里的人、事、物产生了极大的信赖感，他们变得更加本真、自然，在成为“我自己”的路上越走越远。

欣喜之余，我们也意识到，这个探索过程也是一个非常美妙的专业学习与体验的过程。这期间，我和教师们对生活化课程的出发点、价值追求，呈现方式、对元认知能力的影响、给家庭带来的影响、家长在其中的作用、教师指导儿童学习的方式等诸多方面都进行了研究与讨论，之后我陆续将这些认识撰写成了文字。但生活化课程到底应该呈现出什么样的结构?追求的课程目标是什么?5年过去了，许多重要的东西也在不断的探索中渐渐清晰起来….

课程探索之初，我们就意识到：教育如果不涉及人格完整性的培养，不涉及儿童情感的培养，始终是有局限性的。一般而言，无论哪个阶段的教育，都需要完成三件事情。

第一，帮助儿童了解他们眼中的世界是怎样的?

第二，让他们知晓他们所见的世界是什么样的?

第三，在学习中，体会生活的乐趣与意义。

这三个方面不仅涉及认知，也更加关注学习者的态度与情感。

传统的教育总是强调知识对儿童的影响，儿童的情感与感受似乎很少被关注。因此，生活化课程开始就从记录儿童的感受与情感入手，倾听他们对事物的看法与评判。感受是灵魂的语言，更是个体内在对自我的洞察。这些感受与情感的表达也往往意味着一个人灵性的觉醒。儿童对事物、对自己、对他人，都有着很强的敏感度和洞察能力。在生活化课程里，我们会经常记录孩子们的感受。我们也看到，一旦儿童开始表达自我感受，学习的广度、深度都会扩展，对自己、对世界也有了更深的觉知。当一个人的觉知能力增强的时候，会显现出内在的生命能量，而恰恰是这个能量，使孩子的生活充满直觉、想象与创造，他们主动开始探寻生活的意义和价值。

儿童对感受的表达往往真挚而率真，对成人是有极强感染力的。儿童越是能够回归本心本性，就越能感染成人，他们和教师的相互关系，也会在这样的过程中发生质的改变。教师会从内心深处热爱儿童、尊重儿童、钦佩儿童。

在生活化课程里，我总是要求教师不加评判地认真倾听儿童。因为一个总是被别人倾听、被别人理解的孩子，思考也会不断深入。当有心灵力量参与时，儿童不仅和外在有了更深的联结，还能更清晰地觉知到自己和世界的关系，相信自己是有价值的。

认知也是生活化课程的一个重要部分。 儿童通过认知获得的知识在发展中起着重要的介质作用。没有知识，感受无从依托。人类在多年的进化过程中， 形成了一套较为完整的知识体系。但是，不管知识体系多么严谨，它也只是一一种对客观事物的主观表达。越来越多的研究表明，儿童有自己的知识系统，他们可以按自己的方式，即使不借助符号学习，也能在头脑中获得相应的知识。

在课程的探索中，我们发现，生活化的课程似乎能唤起儿童原有的、内在的经验系统。当然，我们现在还无法确定儿童内在的知识体系是怎样的，但可以确定的是，借助于外在力量，能够唤起他们内在的知识经验。我们能做的除了唤醒，就是帮助他们把零散的经验结构化，形成较为稳固的体系。

随着课程的深入，我们和儿童的交流方式也发生了很大改变。我和老师们也感觉到，对儿童，我们的了解与理解都是有限的。对于儿童而言， 知识的获得也不是为了知识本身，而是为了使自己能够获得更大发展。现在，我理解的儿童发展含义是“儿童通过知识的学习，觉知到自我的存在与自我的成长，进而主动成长的过程”。对他们来说，知识只是一把开启发展之门的钥匙。

因此，在生活化课程里，我们并不强调用教授的单一方式进行学习， 而是在生活化、游戏化的学习过程中，儿童用自己的方式来完成自我建构。如果我们观察儿童的学习会发现，他们首先通过感官探索外部世界，然后在思维层面自行整合。这个过程中，如果孩子没有和真实的事物接触，没有真实的探索和体验，那么，所谓的感知和学习都会变得毫无意义。获得知识、满足发展的最佳方式就是在生活与游戏中学习。

坦率而言，在课程探索初期，我们并未强调技能的作用。很快，我们发现，即使我们每天都在记录儿童丰富的感受，但如果儿童每天沉溺在各种主观感受中，似乎又有点背离我们的初衷。可以很确定的是，获得如识也不是课程的终级追求目标。课程的落脚点到底应该在哪里?

美国教育家布鲁纳将教学目标分为认知，情感，动作三个领域。于是，我们试图在行动层面寻求答案。我们看到，行动练习可以形成一些重要技能。技能一般是指通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能还能和知识一起内化为个体一种重要的心理特征——能力。 但这个技能的定义显然不能满足生活化课程的需求。中国道教文化关于“道”的阐述给了我很大的启发。在传统文化看来，“道” 并不是一个空泛的观念，而是在反复的操作实践中获得的一种无法言传的个人体验。我们发现，运用感官和动作学习不仅符合儿童学习的特点，同时，伴随着情感形成的“技能”，还会永久保留，成为生命深处的记忆。但此“技能”非彼技能，并非靠训练获得，它更接近中国传统文化中关于“道”的描述。但无论怎样，我们开始试着在生活化课程里，将这种“技能”的获得作为课程的落脚点。

这种“技能”也是一个非常个人化的能力，必须靠个人的努力才能完成，这有利于儿童学习品质的形成。当儿童带着意义感进行操作时，也会将对知识的记忆、理解、创造，依托在个具体的事物上。 这样的学习方式也能够唤起儿童原有的专注 、坚持、不怕困难、不断探索的学习品质。

我们认为，当儿童运用知识获得了对事物的理解与感受，完成了和自我的联结后，他们对学习技能会产生极大的兴趣。这一切又形成了个体自我完养的人格基础。

可以说，儿童的学习也是一个在教师引导下对知识形成过程的学习。从这个方向出发，上升到情感和人格的高度，学习一些相关“技能”，才能在个人发展的层面上实现情感、认知、技能的完美结合，儿童才获得了真正意义上的发展。 

至此，我们将“感受与情感”“知识与认知”“动作与技能”确定为生活化课程的三块基石。因为它们既是形成课程结构的基本要素，也是课程的方向与追求。

对我们而言，课程的探索过程，改变的不单是课程本身，它带来的更是一次思想深处关于教育观念与教育方法的变革！