从缺失到复归：幼儿欺负行为中教师的伦理责任

20世纪以来，责任日益成为一个非常重要的伦理学范畴。当我们把伦理学定义为通过社会舆论、风俗习惯、人们内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与自然间关系的行为规范的总和时，责任范畴就成了这些行为规范的灵魂。〔1〕

幼儿园教师有着与其专业特性相匹配的专业伦理责任。幼儿园教育的每一个细微的环节都离不开教师对伦理责任的把握和承担，尤其是面对幼儿欺负行为时。本研究拟深入分析教师面对幼儿欺负行为时伦理责任的缺失现象，并据此提出相关建议。

1.欺负行为

当一个孩子重复遭受来自另一个或多个孩子的负面行为时，这个孩子就是在受欺负。负面行为是指有意造成或试图造成对他人的伤害或不适等，包括言语方面的（如威胁、戏弄、辱骂、奚落、嘲弄和起外号等）、身体方面的（如踢、打、推搡、抓、咬以及抢夺物品等），还包括做鬼脸或威胁的手势、有意从团体中进行排斥等方式。〔2〕

根据欺负行为的内涵可知，判断一种行为是否属于欺负行为可依据三个标准：一是该行为不是由被欺负者的挑衅引起的，而该行为却具有挑衅性。二是该行为重复发生。三是欺负者与被欺负者双方力量的非均衡性。通常情况下，欺负是力量相对较强的一方对力量相对弱小或处于劣势的一方进行的攻击，通常表现为以大欺小、以众欺寡、以强凌弱，被欺负者对欺负者不具备有效的报复手段和条件。〔3〕

可见，欺负行为不同于单纯的同伴冲突。它是有目的性、挑衅性、反复性、伤害性的攻击性行为。无论对于欺负者还是被欺负者的身心健康发展，欺负行为都起着阻碍作用。

2.对教师伦理责任的指向性

伦理指人伦之理，是人与人之间在相互交往过程中所应遵循的道理和规范，侧重于反映人伦关系以及维持人伦关系所必须遵循的规则。〔4〕伦理责任是指处于社会关系中的人们，依据以人为本的原则，应当对自己的行为及其所产生的后果承担责任。〔5〕相对于法律责任而言，伦理责任具有前瞻性，它是一种以善与恶、正义与非正义、公正与偏私、诚实与虚伪、荣誉与耻辱等作为评判准则的社会责任。〔6〕

相关研究表明，学前儿童受欺负具有情境性。欺负行为的发生通常受学校管理氛围、教师（尤其是班主任）管理模式等因素的影响很大。〔7〕教师面对欺负现象时的态度和行为对欺负行为的发生有很大影响。教师如若对欺负行为熟视无睹，不但违背了善良、正义、公正等伦理责任要求，还会间接纵容这种行为的发生。因此，教师在面对幼儿欺负行为时有着不可逃避的伦理责任。

在处理幼儿的欺负行为时，教师的行为中经常有缺失伦理责任的现象出现。

1.在处理态度上，明辨与人道的缺失

明辨是指明智地分辨。首先，教师要明辨欺负行为和同伴冲突的区别，正确地分辨幼儿间的冲突是否属于欺负行为。欺负行为小到推搡、起外号、做鬼脸，大到抢夺、辱骂、拳打脚踢，有明显的区别。教师若对欺负行为的内涵认识不清，就无法理智应对。

其次，教师应认识到欺负行为对欺负者和被欺负者以及旁观幼儿身心发展的危害性。欺负行为的特点之一是反复性，因此它的涉及对象相对固定，发生频率相对较高。加之，欺负者往往对欺负行为的认知模糊，被欺负者又缺乏正确应对的能力。这些特点加剧了幼儿欺负行为的危害性。

人道是指爱护人的生命、关怀人的幸福、尊重人的人格和权利的道德。同情和关爱应是人道的核心内涵。〔8〕当教师面对幼儿欺负行为时，若采取冷漠消极的态度，无论对欺负者还是被欺负者，都是有悖人道的。

对欺负者而言，教师的冷漠是隐性的纵容， “胜利感”会驱使其表现出更极端的行为，长此以往，他们欺负的频率和对象范围也会有所扩增。而对被欺负者，最直接的影响是受到了即时的身心伤害，长久下去，对其认知、情感和社会性的发展都会有很大的危害。

事后，通过对案例1中主班教师的访谈得知，琪琪十分任性霸道，与妮妮的性格不合。主班教师当时没有过多干预，是因为她认为一两句话的教育不能改变琪琪的性格，反而会影响其他幼儿看书的兴致。她认为妮妮的性格十分随和，不爱计较，且在冲突中，妮妮并没有受到身体上的伤害，所以没必要过多干预。

可见，该教师缺乏对欺负行为的明辨，将其归为一般的冲突，为了不影响其他幼儿看书的兴致，便对琪琪的霸道任性和妮妮的委屈妥协视而不见。同时，教师也忽视了这一欺负行为对两名幼儿心理发展的影响，这是有失人道的。

2.在处理方式上，尊重与爱护的缺失

在本案例中，首先教师不顾及阿凯的感受，在不问清事实的情况下，就下了结论——是阿凯欺负了思思。其次教师询问思思“是不是阿凯又欺负你了”，一个“又”字不仅体现了教师对阿凯的不信任，也强化了思思的消极感受。

尊重是一切教育的基础。幼儿园教师对幼儿的尊重意味着对幼儿权益的重视与维护，对幼儿人格的平等相待，对幼儿个体差异的认可与满足（易凌云，2012）。

当面对幼儿欺负行为时，应以平等相待的言语和行为对待事件主体，满足不同主体的心理需求。爱护幼儿是幼儿园教师的职业道德要求，这里的爱护是一种具有教育意蕴的关爱。在面对幼儿欺负行为时，教师应保护欺负者与被欺负者的身心健康，做到理解其感受，顾及其情绪。这是教师在处理幼儿欺负行为时的伦理责任。

在处理幼儿间冲突时，教师常用的处理方式有消极干预、粗暴对待、权威仲裁和积极干预。消极干预是指教师注意到同伴冲突事件的发生，但未进行干预。通常，教师采取的行为有转移关注、单纯关注或向幼儿传达不干预的信息。粗暴对待是指教师在干预冲突的第一时间，不问缘由地拉扯、斥责、吓唬、体罚、打骂幼儿，以达到发泄不满情绪以及制止当前冲突的目的。权威仲裁是指教师运用其权威对冲突做出判定，并命令幼儿服从命令，包括处置引发冲突的物品的归属，发出各种不容反抗的命令等。这三种处理方式都体现了尊重和爱护的缺失。

积极干预是指在处理幼儿间冲突时，教师以帮助冲突双方解决当前矛盾、提高其问题解决能力为目的进行干预。〔9〕

首先，教师应当认可冲突双方的情感体验，给双方描述事件、表达感受的机会，尽可能地为幼儿梳理事件中的矛盾冲突，明确表明喜善憎恶的立场。

其次，教师应引导幼儿自我反省，给予幼儿信任和鼓励，帮助冲突双方建立友谊。具体的干预步骤可借鉴高宽课程中教师的做法。第一步：平静地走向幼儿，停止一切伤害性行为。第二步：认同幼儿的感受。第三步：搜集信息。第四步：重述问题。第五步：询问幼儿解决问题的办法，并一起选出一个办法。第六步：需要时给予后续支持。〔10〕

在面对幼儿的欺负行为时，教师可采取积极干预的处理方式，在处理过程中体现尊重与爱护的伦理关怀。

3.在处理对象上，公正与平等的缺失

幼儿园教师公正与平等的伦理责任是指，应将每个幼儿视为独立平等的个体，毫不偏颇地爱护和教育他们。在该案例中，主班教师对阿飞的行为十分关注，采取了在全班幼儿面前呵斥他，并将其带到活动室进行批评教育的处理方式。

一方面，可能因为教师看到饭碗打翻，满地狼藉，情绪过于激动，所以对阿飞和乐乐之间发生的事并没有问个究竟，便将其定义为欺负行为，剥夺了阿飞解释的机会。这对阿飞来说，是不公正不平等的。

另一方面，主班教师对阿飞拉扯乐乐身上的蝴蝶玩偶这一事件并没有觉察，直到饭碗打翻，乐乐有了相对外显的情绪反应时，主班教师才给予乐乐关注。通过调查发现，乐乐很怕阿飞。

可见，教师平日对乐乐的心理活动和行为表现缺乏关注，这对乐乐来说，也是不公正不平等的。

通常，在处理幼儿欺负行为时，教师会剥夺幼儿的话语权，不习惯倾听幼儿的声音，主观臆断幼儿的对错。在这种教育中，服从高于自主性决断，因而不公正、不平等现象时有发生。

在处理幼儿欺负行为时，教师常常过于关注欺负者，而忽视被欺负者的心理活动和行为表现。有研究表明，长期遭遇同伴欺负，会导致被欺负者对自我看法的改变，具体表现为自我认同感低、消极的自我评价和情绪的功能性紊乱等，尤其是在自我社会能力认同方面会大不如从前。〔11〕

因此，教师在处理欺负事件时，对被欺负者进行干预是十分必要的，这也是教师的伦理责任。

1.从“不知”到“知之甚详”

教师伦理责任的践行离不开专业知识的支撑，离不开对儿童的了解和关怀。一些教师只对冲突表现明显的欺负行为进行干预，而对冲突表现不明显、欺负主体双方情感变化不易察觉的欺负行为置之不理。

这一方面与教师的伦理观念欠缺有关，另一方面也与教师对欺负行为的特点和危害认识不足，相关专业知识不足以支持教师教育行为的产生有关。归根结底，是教师的专业性薄弱问题。

如今，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势。在当代教育改革实践中，教师的工作职能发生了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂性和创造性。因此，教师应当树立终身学习的理念，不断提高自身的专业化水平。

对幼儿的欺负行为，教师应当做到从“不知”到“知之甚详”，从而明辨幼儿间的欺负行为，进而做到正确应对，以最大限度减少其对幼儿发展的不良影响。

2.从“他律”到“自律”

从个人层面上来看，“责任”有着双重含义。一方面，是社会对个体的要求，是一种由于外在社会压力而使人产生的责任感，具体表现为道德上的“他律”；另一方面，是个体内在机制产生的自我道德观念和自我道德约束，即道德上的“自律”。〔12〕

关于责任的“他律”和“自律”的关系，康德在《道德形而上学》中做了详细论述。他认为，“意志”有两重含义，一个是实践理性本身，一个是行为的自觉意志。前一个是普遍立法的意志，后一个是个体执行的意志。有前一个而无后一个，等于只有立法而无执行，便是空洞的。有后一个而无前一个，便失去其道德意义而不能成立。因此，责任是实践理性的道德自律。〔13〕

因此，在面对幼儿欺负行为时，教师对伦理责任的承担重点在于把外在的立法意志和社会要求内化为自身的道德自觉意志。也就是说，不能因为有园长、家长等他人在场，才对幼儿间的欺负行为敏感并加以干预，而当教育现场只有教师和幼儿时，就对这一行为放纵和忽视。教师应做到将明辨、人道、尊重等伦理责任内化为自我的道德自律，正视并积极干预幼儿的欺负行为。

3.从“规范化伦理”到“智慧化伦理”

《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师专业理念和师德有具体明确的要求，但这只是一种规范化的伦理要求。教育具有道德性，道德具有智慧性。真正的教育是一种饱含知识、智慧和德性的实践活动。关于教师职业道德建设的各种认识和规范，需要在教育实践中转化为“智善”——智慧化的道德实践。〔14〕

在应对和处理幼儿教育问题时，既有共同的规律，又无统一的模式。所以，对于幼儿的欺负行为，教师不能简单地将其当作普通的幼儿冲突去处理，而要关注到欺负者和被欺负者的心理需要，并以正确的方式将幼儿间的负向情感转化为正向情感。

例如，不用一成不变的眼光去评判时常扮演欺负者的儿童，不给予被欺负者过多的同情和帮助而使其习惯被同情并逐渐丧失自我保护的能力。教师应调查了解幼儿欺负行为背后的深层原因，与家长合作，为幼儿提供帮助。

在处理幼儿欺负行为时，教师伦理责任的缺失是一种对欺负者行为的默许、妥协和退让，这会以一种看不见却作用深远的力量阻碍幼儿的发展。因此，我们渴望幼儿欺负行为中教师伦理责任的回归。

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文章转载自微信公众号：幼儿教育杂志

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