数学区角活动重在“玩”还是重在“学”？

属性及其现实指导意

区角活动已经成为当前幼儿园教育活动的一种普遍形式。在数学教育实践中，教师越来越重视区角活动的开展，但区角活动究竟是什么性质的活动，大家的认识并不一致。例如，有教师把区角活动称为“区角游戏”，笼统地用“玩中学”来描述幼儿在区角中的学习。区角活动究竟重在“玩”还是重在“学”？何以实现“玩中学”？

从一般意义上讲，把区角活动首先看作是游戏并没错，因为它体现了游戏的基本特征：幼儿有自主选择的权利，带着积极的情绪参与。在数学区角活动中，教师通常会提供操作材料，有助于激发并满足幼儿动手操作的愿望；活动过程中，幼儿有较多的自主权，教师较少干预。但是，如果仅凭以上特征就把数学区角活动定位为游戏，则又未免过于宽泛。

事实上，上述几点与其说是游戏的基本特征，不如说是幼儿园一切教育活动的特征，这也正是我们提出“幼儿园以游戏为基本活动”这一命题的学理依据。相较其游戏属性，笔者更倾向于认为数学区角活动具有一定的教学属性。

所谓教学活动，是一种有目的、有计划、有组织的师幼互动过程。数学区角活动完全体现了这些特征：

第一，数学区角活动是教师设计的有目的的活动。

我们知道，幼儿在游戏中应当是自由的，他们可以完全按照自己的意愿行事。但在数学区角活动中，教师通常会要求幼儿按照一定规则进行操作，或设定一个明确的任务让幼儿自己经历问题解决的过程。

以七巧板为例，同样的操作材料，我们可以任由幼儿自己进行创意拼搭和造型，也可以给定一个图案要求其用七巧板进行复制式拼搭。在这两种活动中，他们所获得的经验是完全不同的。

在后一种情境下，幼儿会更加关注图形片与图形片的空间关系，他们会运用空间能力解决问题，同时也积累有关图形与空间学习的经验。而在前一种情境下，我们很难预料幼儿在操作过程中能否获得相关的数学经验。

数学区角活动的目的性也就是教师期望幼儿在操作中获得相关的数学经验，它通常会通过活动规则体现出来。

第二，数学区角活动是教师设计的有计划的活动。

数学区角活动的内容不宜随意安排，而宜循序渐进地进行科学设计，它应关注不同年龄幼儿的发展特点以及幼儿的数学学习路径。例如，到了大班，幼儿开始探索数量的分合，这时，教师可以提供一些便于移动的实物材料，让幼儿通过实际分合的摆弄来感受和体验数量的分合。在此基础上，教师还可以设计一些需要幼儿在头脑中进行数量分合来完成的活动。

和集体教学活动的“单线程”计划不同，数学区角活动的计划性通常体现为一种“多线程”活动安排。集体教学活动一般需要考虑前后内容之间的联系，而区角活动的内容变换一般遵循从易到难的原则，教师还常常要考虑幼儿发展的个别差异，为幼儿提供不同层次的活动。

第三，数学区角活动是一种有组织的活动。

集体的、小组的和个别的活动都是幼儿园教学的组织形式。集体教学活动常常是全班幼儿同步进行的，有些集体教学活动中虽也安排了小组活动，但教师通常也是进行集体指导的。而区角活动更多为个别活动。个别活动虽然看上去是分散的、无组织的，但教师同样可以开展面向全体幼儿的指导。

例如，当区角活动引入一个新的活动内容时，教师通常会要求或提醒每个幼儿去尝试完成这个新任务，当然，与集体或小组活动不同的是，教师会给幼儿较充分的自主权，让其决定自己在什么时候去完成这个新任务。所以，区角活动并非是无组织的，而是一种化整为零的组织。

第四，数学区角活动离不开教师的指导。

在集体教学活动中，教师更多地运用集体指导和直接指导方式；在数学区角活动中，教师则更多地运用个别指导和间接指导方式。在数学区角活动中，教师通常会根据幼儿的具体情况，决定介入或不介入幼儿的活动，以及介入的方式。

有些数学区角操作活动具有自检功能，即通过操作结果的反馈实现幼儿的自我指导，这种间接的指导同样也体现了教师的指导意图，所以并非是无指导的。

值得注意的是，数学区角活动的指导和一般的游戏指导（如对幼儿角色游戏的指导）有明显的区别。一般的游戏指导通常要求教师尊重幼儿的意愿，须根据幼儿已有的游戏体验给予适度的指导，也就是说要顺势而为。一般的游戏指导不以知识、技能的掌握为价值追求，不需要设定既定的、具体的目标。相反，数学区角活动的指导则应具有明确的目标指向性。

从以上几个方面的分析我们可以作出这样的结论：数学区角活动体现了教学活动的基本特征，因此它是教学的一种特殊形式。幼儿在数学区角活动中“玩中学”，这里的“玩”是对幼儿天性的尊重，“学”才是真正的目的之所在。这也是数学区角活动不同于一般游戏的主要特点。

长期以来，幼儿园的数学教学以集体教学活动为主，教师的关注点也较多集中在集体教学活动上，以致我们对教学活动的理解也局限于集体教学活动，其实这种认识是不完整的。

今天，我们提倡开展数学区角活动，应该首先树立“数学区角活动也是一种教学活动”的观念，在这个大前提之下，再进一步考虑数学区角活动区别于集体教学活动的特性。就当前的教育实践来说，把握数学区角活动的教学属性，对帮助教师提高幼儿数学教育的有效性具有现实的指导意义。

第一，教师设计数学区角活动要有明确的目标意识，即要清楚所设计的活动能够给予幼儿什么样的数学经验。

很多教师在设计数学区角活动时仅仅关注材料本身的新颖性、趣味性等，却不考虑幼儿会如何操作材料；还有的教师设计区角活动时多倾向于设计检测性活动，较少关注建构性活动，这是不适宜的。如“小袋鼠找妈妈”的活动，教师让幼儿把带有加减算式的“小袋鼠”放进写有得数的“袋鼠妈妈”的口袋里，这样的活动可以检测幼儿加减运算结果的正确与否，却并没有让幼儿在操作过程中获得加减运算的经验。

第二，教师计划数学区角活动的内容时要分析幼儿的数学学习路径，让幼儿循序渐进地开展活动。同时，要对数学区角活动的内容和集体教学活动的内容进行有效整合，数学区角活动内容的更新既要配合集体教学活动的进度，又要满足幼儿的个别需要。

有些班级的数学区角创设看似内容丰富，实则却像个杂货铺，缺少内在的教学逻辑性；有些班级开展的数学区角活动从学期开始到结束，内容与材料几乎没有更新或变化，这些显然都是不合适的。适当的数学区角活动内容不在于一时的多而全，而在于能根据幼儿的学习路径与集体教学活动的进度进行持续的更新。

第三，教师应善于组织引导幼儿参与数学区角活动。和班级的其他区角活动相比，数学区角活动往往不太受幼儿的关注。

很多时候，幼儿并不会主动选择数学区角活动，而更中意于美工等更感性的区角活动内容。因此，数学区角活动的开展应将幼儿的自主选择和教师的有意引导相结合，必要时可以用布置任务的方式让幼儿自主选择时间来完成。那些数学能力发展相对落后的幼儿可能会本能地回避数学活动，教师更应多加鼓励、多给支持，以逐步培养他们对数学活动的兴趣和信心。

第四，教师应对幼儿的数学区角活动给予及时个性化的指导。

在数学区角活动中，教师要尊重幼儿活动的自主权，但这并不意味着教师可以袖手旁观，相反，教师应在观察幼儿操作的基础上及时为有需要的幼儿提供个别指导。

当然，数学区角活动作为一种以个别化学习为主要形式的活动，其指导方式和集体教学活动大不相同，教师应该给幼儿更多机会，让他们在自己的水平上，用自己的方式，以自己的步速开展尝试；教师应采用多样化的指导方式，尤其要充分利用间接指导的方式让幼儿的自主性得以充分发展。

文章转载自微信公众号：幼儿教育杂志

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