走进美国幼儿园 感受“有意识的教学”（下篇）

教师开展有意识的教学需处理好六个方面的问题：评价儿童的发展，基于评价来计划课程，创设安全、关爱的学习环境，组织一日活动，通过教学支架儿童的学习和发展，与家庭建立双向互惠的关系。

★以评价作为教育决策的依据

有意识的教师时刻都面临教育决策的情境：如何为儿童获得适宜的学习经验作好计划？如何为儿童规划学习环境？采用什么教育策略、方法来开展教学？如何在与儿童的互动过程中捕捉教育时机？教师采取这些教育决策的依据应是教师对儿童的发展所作的评价。

教师应有“随时随地都在评价”的意识。评价所依据的信息来自教师对儿童的观察、作品收集以及对家长的访问等。观察是收集评价信息的主要途径，可以结合轶事记录表、发展行为检核表、图片视频记录等进行，以便于信息的收集。儿童作品的收集也是重要的评价信息来源，包括儿童的日记（采用一日一画的形式）、美术作品、制作的小书、操作单等。

要使教师对儿童的评价成为班级日常工作的组成部分，需要一定的统筹和计划。比如，收集评价信息的人员需要分工，评价对象可以由少到多，评价方式可以从易到难。

教师评价能力的发展是一个循序渐进的过程。教师的团队合作对于班级开展评价工作而言是极为重要的。至少可以安排班级参与收集评价信息的人员每周一次定期讨论，总结一周来班里孩子在各领域的学习和发展情况。

教师收集信息的目的是作出相对客观的评价，因而如何解读信息是关键。教师在脑海中要有儿童各领域发展的“进程表”，这是对儿童作出评价的参照系。

比如，3~6岁儿童书写字母和单词方面能力的发展序列是：有书写征兆阶段，即用蜡笔或马克笔、粗的铅笔等书写工具实验性地乱涂乱画→第一阶段，即乱涂但能看到类似字母的符号→第二阶段，即能书写可识别的字母，尤其是书写自己的姓名→第三阶段，即能根据发音来书写字母以用于表达。

了解了这一发展序列，教师在观察中就能发现，即便是同一年龄段的儿童在这方面的发展也是有个别差异的，有的孩子可能还处在有书写征兆阶段，而有的孩子可能已经处在第二阶段或第三阶段了。

如此，教师便能根据孩子的发展状况为其制订个性化的教育方案，比如对处于有书写征兆阶段的孩子，建议家庭为其多提供书写材料以便孩子有更多的机会进行书写实验；教师在与孩子的互动中也会有意识地拓展他们在这方面获得学习经验的机会，比如请幼儿在自己的画作上“签名”，给自己的物品作标记，等等。

教师坚持以评价为依据支持儿童的学习与发展，不仅能使教师将目光更多地投向儿童，也会使教师对自己的专业发展心中有数，比如，可以检视自己对儿童各发展领域的“进程表”是否熟悉，对各种教育、教学策略和方法的使用是否灵活自如。同时，对儿童的评价为教师提供了可靠的研究问题，使教师团队能围绕真实、具体的问题开展研讨，提高教师学习共同体的效益。

★基于评价和学习标准计划课程

对儿童的发展情况进行评价是教师开展有意识教学的前提。有意识教学的核心是教师能基于儿童当前已知的和能做的，为儿童计划下一步的学习和发展目标，并通过适宜的教学策略达成这些目标。

笔者在对美国犹他州韦伯州立大学教育学院实验幼儿园雪莉老师班级的教学实践进行考察时，了解到该班级的相关老师每周五上午会利用两小时来对一周以来各自收集的评价信息进行讨论，概括出班级幼儿当前的兴趣和发展情况（我了解到幼儿的什么），对照犹他州的早期儿童学习与发展标准，制订出下一周的课程目标（我希望他们身上发生什么），并考虑相关策略的使用（为了达到目标我的策略是什么）。他们会在周计划的基础上考虑集体活动及班级区域活动的逐日设计。

十多年前，美国很多一线的幼教工作者都认为在学前阶段开展与读写相关的活动是不适宜的，但现在已有研究证实读写能力的基础就是在学前阶段奠定的。

儿童的数学能力则被研究证明为可预测今后学校学习中儿童的数学学习能力水平乃至读写能力水平。数学领域的学习以往在学前班之前的幼儿教育中不受重视，但现在教师对此的关注度大大增加。

除此之外，有关研究也揭示了儿童的社会性情感发展与认知发展之间相互影响的关系。儿童社会性发展中的自我调节能力（Self-regulation）更是被大量研究证实为能预测儿童将来能否成为成功的学习者，因为成功学习者的一些重要品质比如解决问题、计划、专注以及元认知等，都是与自我调节能力相关的。

由此可见，在有意识的教学中，要做到领域均衡地促进儿童发展，意味着教师的头脑中对于儿童各个领域的发展目标要有清晰的认识，不仅要重视美国学前教育领域一直以来所重视的社会性情感发展、身体发展和创造性发展等方面，也要重视读写、数学、科学学习等方面。

★创设学习环境和建立一日活动常规

开展有意识教学的教师要通过多种途径来实施基于评价的课程计划，其中第一件事就是创设学习环境（物质的）。活动室是教师的“主战场”。

在儿童到达之前，教师就要通过对儿童的发展水平、课程目标、教学方式以及家庭和社区的特点等因素的权衡来创设环境。环境不仅要给儿童提供学习机会，还要能让儿童感到愉快并产生学习动机。同时，环境也应能让教师感到舒适，并激发工作热情。

环境不仅要在卫生、通风、光线和温度控制等方面符合要求，还要有足够的空间，让儿童可以自由活动，教师也可加入其中，从而利用游戏中的机会开展教学。

创设环境还包括要在室内外设置活动区角，以满足规模不等的活动小组的活动。室内的活动区角通常有：图书区或其他读写区，积木区或其他材料建构区，扮演区，视觉艺术区，音乐和运动区，数学区，科学区，沙水区（也可能是有迷宫、智力游戏和玩具的区域），电脑区（有可能设置在读写区）。户外可设有：运动器械区（攀登架、滑梯、三轮车等），可以开展各种运动的开放式场地，种植角，野生动植物观察区，户外艺术探索区，沙水游戏区，等等。

这些区角活动需要教师提供大量儿童可自由取用的材料，材料要有不同的质感、气味等，要利于儿童操作，更重要的是材料的投放要体现教师的意图。

比如前文提及的雪莉老师，她在开学第一天为孩子们准备的每一本书都是有意识地准备的。她根据假期家访时了解到的儿童的活动兴趣和经验，结合儿童入园后可能遇到的各种情况及相应的学习机会，为儿童精心选择了与其经验相关的图书。

沙水区、科学区、建构区等多个区域的材料投放也不断跟随儿童经验的发展进行调整，如，儿童参观工地后，教师在建构区投放了安全帽、安全警示标志和围挡等材料，支持他们开展角色扮演游戏，促进他们对日常生活中所获得的感知经验进行表征。

另外，一日活动常规的建立也是有意识教学的重要基础。有序的活动安排能让儿童情绪平稳且有安全感。一日活动宜划分为几个大的时段，避免不同类型的活动频繁地交替，破坏活动的延续性。对儿童来说，有一些重复的玩具和材料是必要的，在重复的活动中他们的学习会走向深入。

★建立师幼间的信任关系

研究表明，对儿童学习和发展影响最大的是贯穿于一日生活之中的师幼互动，在真实情景中教师的决策和表现，计划和组织，敏感性和对儿童的回应。

在儿童的早期发展中，很多重要的方面比如同理心、合作、自我调节、社会化、语言和交流、同伴关系及自我的形成等，都需要在与成人建立起的温暖且有回应的关系中滋养生长。

这种关系通常被称为信任关系（Trust Relationship）。师幼间关爱、尊重、值得信任的关系不仅促进儿童情感和社会性的发展，而且对儿童所有发展领域都有着重要影响。

能与儿童建立起持续的信任关系是美国幼儿园教师专业能力的基础，也是有意识教学的起点。这需要教师能倾向于关注儿童的长处，能避免“先入为主”式的偏见并接纳儿童的行为，能与儿童真诚、开放地交流，分享感受，从而形成较为亲密的关系，并使这种关系持续下去。这种关系的形成不是自然而然的，教师需要在与儿童的日常互动中有意识地作出回应。

幼儿在讨论中记录下自己的想法

要在真实情境中作出有意识的回应并不容易，首先，教师要理解儿童（不仅对班级全体儿童的一般性发展水平有所把握，还要了解班级中个体儿童的发展水平），这取决于教师能否有效地观察儿童（或从其父母及主要照料者处了解关于儿童的信息）；其次，教师要对儿童相关发展领域的发展序列有清晰的意识，能自如地运用适合该情境的教育策略和方法。

前文提及的雪莉老师在这一方面特别擅长。她会通过展示儿童家庭的多元文化来形成彼此尊重的班级氛围；她会接纳有特殊需要的个别儿童，通过建立信任关系来引导儿童达成她的教育期待；她会通过示范如何“积极倾听”来培养儿童的共情能力。她深知建立一个相互尊重和关爱的学习共同体是影响儿童学习和发展的最重要的环境。

★儿童主导的活动和教师主导的活动相结合

有意识的教学需要教师储备丰富的教学策略，从而知道何时使用什么教学策略去适应具体的学习内容和儿童各不相同的学习方式。有时候，有些内容适合儿童通过他们自己的探究、经历及同伴间的互动来开展学习；也有些内容需要教师创设学习情境，通过介绍信息、示范技能等方式促进儿童的学习。

是采用儿童主导的学习活动还是教师主导的学习活动，分界并不那么严格，因为几乎没有一个学习过程是可以完全通过儿童自己的努力或通过教师一厢情愿的教导来达成的。

幼儿自发在小舞台上表演

比如，儿童学习语言，一开始儿童听和说的技能都是通过生活情境中的对话发展起来的，这可看作是儿童主导的；随后，他们向自己身边的成人学习词汇和更复杂的句子结构、语法，这便是教师主导的了。儿童的学习方式也是具有个别差异的，有的喜欢针对自己的问题探究、思考；有的则非常希望通过成人的帮助获取知识。

但通常每个儿童都会同时通过这两种方式来学习。无论是儿童主导的活动还是教师主导的活动，教师的作用都是不可忽视的，他们需要创设支持性的环境、使用教学策略，以帮助儿童的思考达到更高的水平。

教师有意识引导后的绘本表演

换句话说，儿童主导的活动和教师主导的活动并无优劣之分，也不能说什么就是适宜的，什么就是不适宜的。开展有意识教学的教师会将两种活动根据儿童、学科或情境选择单独使用或结合起来使用，并处理好两种活动之间的平衡关系。

★与家庭建立合作互惠的关系

家庭是教育机构的重要合作伙伴。教师需要通过对家庭的观察和询问更好地理解儿童，父母也希望能更多地了解幼儿园的课程和活动以及自己孩子的发展进程。两者目的都是要帮助和促进儿童的发展，这就是两者合作互惠关系的基础。

有意识的教师会通过家访了解儿童的家庭生态，即了解家庭成员间的关系和家庭氛围，家庭的生活常规，家庭为儿童提供的资源，家庭的养育方式，家庭所在社区的环境和文化，等等，这对于理解儿童个体具有重要的参考意义。

有意识的教师也会关注儿童家庭成员的爱好、特长，将其作为一种课程资源来看待。在园时间，教师会利用各种正式和非正式的方式加强与家庭的交流和沟通。非正式的方式如利用家长每日接送孩子的时间与家长交谈，教师多向家长反馈幼儿在一日活动中具体而细微的一些事件，如，在户外有什么发现，在活动中提出了什么问题，表达了什么观点或怎么尝试解决问题，喜欢阅读什么图书，喜欢什么区角活动，等等，让家长了解孩子在幼儿园中的发展状况和孩子的兴趣，以便在园外时间能更好地为孩子提供学习资源。

和爷爷一起做饼干

正式的方式如每周末通过邮箱向全体家长发送一周以来有关孩子学习和发展情况的简报及下一周的活动计划，邀请家长参与班级活动等。有需要与教师个别交流的家长也会通过邮件与教师联系，教师会针对不同孩子的特点及其家庭状况给出具体的指导建议。在期末的家长会议（Parent Conference）上，教师则会借助由日常收集的信息整理而成的儿童成长档案，与家长一起对孩子的发展进行评价，制订下一学期的发展目标。

或许我们可以把“有意识的教学”理解为“有目标的教学”，这样我们就不会感觉陌生了。因为我们历来重视教学活动的目标，且关注在教学活动中如何达成目标。也正因为如此，有的美国同行说，现在美国的幼儿教育在学中国。

但我们能否因此而感到欣慰呢？我们需要反思的也许是：我们的确善于设置目标和选择教学内容吗？的确善于采用各种教育教学策略吗？我们的教学目标真的是基于对幼儿现有发展水平的了解而制订的吗？我们选择的教学内容、采用的教学策略适合学前儿童吗？

我们当前正在从传统的以“教师有目的地教”为主的课程模式转向“让幼儿通过游戏学习，在生活中学习”的课程实施方式，在转换过程中，我们会不会也像美国某一时期的早期教育那样倒向“仅仅是玩（Just Play）”的境地，又该如何避免这种情况呢？对照美国同行在实践中的改革，可以说，“追求有意识的教学”同样应该是中国幼儿园教师的专业发展方向，只是因为各自的起点不同，各自面临的挑战就不同，因而达成目的的路径和方法可能也会有所不同。

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