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角色游戏是幼儿时期最典型的游戏类型，主要指幼儿以模仿和想象，通过角色扮演，创造性地反映周围生活的游戏。
笔者以参与者的身份，在对一次主题为“医院”的大班角色游戏的观察中发现，幼儿园角色游戏在环境创设、主题生成与情境深化以及教师指导等方面容易陷入困境。笔者拟结合案例围绕这些问题展开讨论，以寻求适宜的出路。
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困境一：教师习惯以成人的视角去创设环境，将幼儿限于成人的游戏环境
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案例再现：“医院”
在“医院”主题的角色游戏中，教师设置了挂号收费处、骨科、五官科、妇产科、输液室、住院部、药房等大大小小七个游戏区域。每个区域均备有丰富且仿真的活动材料，幼儿可以自主选择扮演医务人员。医生的白大褂、活动室桌上的白布、随处可见的医疗工具……让人仿佛置身于真的医院之中。在每个游戏区域，教师用汉字在墙上标着各科室名称（如图1、2），病历本上也全是打印的汉字。各科室配备了若干张药品清单（如图3），“医生”替“病人”诊断后，会在药品清单上打勾开药。然而，药品清单上20多种中药多是幼儿在日常生活中少见且说不出名称的，“医生”往往只是根据自己的喜好勾选几种中药便算是开了药。
图1
图2
图3
问题分析与建议
游戏环境的创设是支持幼儿在游戏情境中模仿、想象和创造的重要因素之一。需要明确的是，游戏环境的创设是为游戏活动的主体服务的，它不该基于成人视角和成人标准。
在此次角色游戏中，游戏道具逼真、材料丰富，每一处环境设置都再现着医院的情境，然而，印着汉字的各科室标牌、幼儿所使用的病历本、远离幼儿生活经验的药品清单等，无一不透露着成人对儿童经验的漠视。如果角色游戏的环境由教师一手打造，游戏环境与幼儿之间的关系就会成为一种人为的接受性的关系，而不是创造性的关系。
幼儿在教师创设的角色游戏环境中游戏，就宛若在别人的头脑中活动。长此以往，幼儿心灵所需要的养分就不能从游戏中得到。其实，在此次角色游戏中，“医院”的场景应当让幼儿参与规划和创设，病历本和科室标牌上可以用幼儿自己的图画和自创文字，药品清单上繁多而陌生的中药可以用幼儿熟悉的药品来代替。
在创设游戏环境时，教师应从幼儿的生活经验出发，听一听幼儿的想法和建议，问一问幼儿需要什么材料、需要怎样的支持。此外，教师应让幼儿参与进来，以他们自己的认知标准和表征方式去创设他们可感、可懂、可用、可爱的环境，让每一处环境设置都与其内心的想法和需要相呼应。教师应当将幼儿看作是一个有能力、有自信的学习者和沟通者，而不是不假思索地为他们包办一切，最终在剥夺幼儿创设环境的主动权的同时牺牲他们在游戏中的愉悦感和归属感。
困境二：教师忽视对幼儿原有经验和能力的评估，独自掌控游戏主题的生成和情境的深化
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案例再现：“五官科”和“住院部”
五官科
笔者在“五官科”门外驻足许久，都没有看到孩子扮演病人进来游戏。里面只有一名扮演医生的女孩。女孩看来有些无所事事，一会儿来回走动，一会儿站在桌子前东张西望，仿佛在等待“病人”光顾。笔者进入“五官科”，见女孩没有主动打招呼，便开口问她：“这是什么科？”女孩回答是五官科。笔者接着说：“那给我看看眼睛吧，我的眼睛很不好。”女孩指了指旁边的躺椅，没有说话，应该是示意笔者躺在那里。笔者遵照她的指示躺在躺椅上。女孩找来一个手电筒，想用它检查笔者的眼睛，但手电筒的开关一直推不上去，她便把它扔在一边。接着，她一言不发地转身回到桌子前拿起一本用来检测色盲的书，翻到其中的一页。笔者见她没叫本人，便主动来到桌前辨认起来。笔者答对了两次后，她就指着前面的一张小椅子说“坐下”，并交给笔者一个遮眼板。笔者坐下来准备检测视力。她指着视力表的图标一个一个测试，直到笔者看不清为止。接着，她收走了遮眼板，坐回到桌子前面。笔者紧跟着也坐在她对面，急切地问道：“医生，我的眼睛怎么样？有问题吗？”女孩拿了一支笔在药品清单上随便打了几个勾（如图4），并说：“我给你开点药，你拿着这个去配药吧。”说完，便转身去做别的事情了。
图4
住院部
笔者拿着病历本来到“住院部”。“住院部”有两张病床，没有病人，也没见到医生。笔者问：“有医生在吗？”艾艾见状，从隔壁的“药房”走过来，平静地问道：“怎么了？”笔者回答：“我的嗓子不舒服，挂号的医生让我来住院。”艾艾说：“好的，那你到这边躺下吧。”说完，转身去取输液材料。她拿着输液管等材料摆弄了很久，自顾自地玩了起来，仿佛忘了“病人”的存在。于是笔者喊了她一声。她来到床边，笑着说：“现在我来给你打针。”笔者表现出害怕的样子，并说：“我非常害怕打针，可不可以不要打针？”艾艾没有作答，转身去安装仿真的打针材料。笔者再次重复并有意提高音量说：“我非常害怕打针，医生，能不能不要打针？”她仍然没有理会。接着，她用棉签为“病人”擦了一下手背，然后把“针”扎了下去，嘴里模仿着“刺，刺……”的打针声音，脸上露出得意的表情，接着说：“可以了。”然后在“病人”打针处贴上胶带，并说：“可以出院了。”没有等“病人”作答，她便转身去收拾材料了。
问题分析与建议
史密兰斯基和思凡亚特提出了想象游戏必备的六要素：
（1）角色模仿游戏：儿童扮演假装的角色，而且用模仿的行为和语言表达它。
（2）和玩具有关的假装：肢体动作、语言声明以及用来替代真实物体的材料和玩具。（3）与行为和情境有关的语言假装：语言的描述或陈述与行为或情境相一致。
（4）角色游戏中的坚持性：儿童的表演至少持续10分钟。
（5）互动：至少两个玩伴在游戏片段中互动。
（6）语言交流：与游戏情节有关的言语互动。
然而，结合以上要素来分析“五官科”和“住院部”中两名幼儿的表现，我们就会发现这次角色游戏中存在如下问题：
第一，幼儿较被动，缺乏愉悦感和满足感，该游戏更像是一场表演。
第二，缺乏有效的语言交流。游戏中，幼儿以淡漠的态度和消极的言语对待“病人”。比如，五官科“医生”极少与“病人”进行语言交流，只是用动作发出命令，指示病人；住院部“医生”的语言也十分简洁，没有任何对病人的关怀。
第三，缺乏积极的互动。比如，在“住院部”，无论“病人”如何“呻吟”，“医生”都置之不理；五官科“医生”也显得十分被动。互动的发起者多是“病人”，且得不到积极的回应。
第四，角色投入的时间较短，角色的坚持性较差。由于幼儿简单地模仿教师规定的治病流程——问诊、检查、打针、开药等，无法有效应对游戏中遇到的诸如游戏工具操作失灵、病人不断表达需求等状况，缺乏创造性加工，游戏情节很难展开，所以角色投入的时间较短，角色的坚持性较差。对此，我们不得不反思其原因何在。
幼儿在生活中获得的有关医院的经验，是儿童视角的、片面的、不连续的、碎片化的，最深刻的经验就是吃药和打针。然而，在这次游戏中，教师一次性给幼儿呈现了七个游戏区域，所扮演的医生角色也多达近十种，同时挂号、收费、登记、接待、治病、开药等一系列活动规则都蕴含在角色行为中。
例如，一名扮演医生的幼儿首先要遵循游戏规则，确认病人是否挂号缴费，接着需要运用已有的生活经验进行问诊，最后还要确诊、开药等。的确，这是生活中的医院应有的样子，但这是成人眼中的医院，是远远超出幼儿经验的。幼儿经验缺失、能力不足时，出现上述案例中的行为表现：陶醉于对医疗器械的“把玩”和对医生工作流程的“走场”，进行的只是简单的、刻板重复的、行为模仿性的游戏，缺乏语言交流、角色互动、游戏的坚持性以及对材料的创造性想象，游戏意味所剩无几。
角色游戏是相对高级的游戏形式，对儿童的语言、认知、情感、社会性等方面都有一定的要求。然而，通过事后访谈，笔者发现在活动中，教师仅仅是因为幼儿对“医院”主题产生了兴趣，就搬来了对幼儿来说还十分陌生的七大科室，却没有想到要以幼儿能接受的方式进行由兴趣生发的游戏，即需要以幼儿的已有经验和能力为基础生成游戏主题和深化游戏情境。
其实，“医院”角色游戏的主题生成，可以缘于幼儿的一次治病经历、一次参观医院的活动、一句好奇的发问和一次想要了解医生职业的冲动，这些都是幼儿鲜活的游戏动机。教师需要在此基础上具体了解幼儿关于“医院”主题的已有经验和能力状况，为幼儿提供适宜的刺激和挑战。
在情境深化方面，教师不能因为幼儿对“医院”有了兴趣，就将自己所能想到的、成人视角下的医院原封不动地搬到幼儿眼前，以至于一次性为幼儿提供过多的刺激，使他们眼花缭乱，无力应对。教师应当以幼儿的能力发展为依据，循序渐进，尊重幼儿经验积累的过程性特点。
比如，幼儿对某一科室的经验有限，教师可以与其共同创设这一科室活动区，创设的原则是既能让幼儿的已有经验得到体现，又能对其能力有所提升。假以时日，如果幼儿在这一科室的游戏水平经历了由低到高的过程后，突然停留在某一水平不再提高，甚至不再愿意光顾这一游戏区，那么教师就需要思考：是否现在的游戏主题和情境已经不再能满足幼儿的需要了？是否需要更新或者丰富游戏材料？是否需要增设科室以发展幼儿的游戏？等等。
游戏的主题和情境就是在这样一个动态发展过程中逐渐丰富起来的，与幼儿经验网络构建的路径是相辅相成的，不能过于落后或过于超前。在游戏主题和情境的动态发展过程中，幼儿的经验会不断得到扩展和建构，实现游戏主题的生成和情境的深化。若教师忽视幼儿原有经验和接受能力，掌控游戏主题的生成和情境的深化，那么，游戏就容易朝着混乱失控或简单重复的方向发展。
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案例再现：“妇产科”
在“妇产科”，星星扮演怀孕的妈妈，肚子里塞着小枕头；阿涛扮演爸爸；敏敏扮演妇产科医生（如图5）。星星躺在床上，偶尔羞涩地笑着，不说话。阿涛坐在椅子上，小手放在星星的胳膊上，眼睛时而看看星星，时而瞧瞧敏敏，敏敏问话时他会简单应答。敏敏忙前忙后地准备材料，嘴里说着：“要生了，要生了。”然后阿涛和敏敏一起安慰、鼓励星星。这时，在一旁观察的教师似乎察觉到星星肚子里塞的是枕头，游戏很难进行下去。她赶紧跑到娃娃家提起布娃娃，又连奔带跑来到“妇产科”。她叫着敏敏的名字，将布娃娃扔给了敏敏。敏敏将奶瓶拿给星星，让星星给新生儿喂奶，随后转身和新进来的同伴交谈。阿涛和星星“喂”了几秒钟，便抱着“娃娃”出了“妇产科”，去做别的事情了。
图5
问题分析与建议
游戏中，塞在“妈妈”肚子里的小枕头是孩子们想象世界中的宝宝。然而，在一旁观察的教师似乎觉得枕头并不能充当新生儿，于是急忙去寻找布娃娃，想支持孩子的游戏。虽然孩子们看似得到了支持，但是接下来的游戏开展得并不顺利，孩子并没有因为“宝宝”生出来了而继续游戏。
究其原因，这可能与教师所谓的支持实际上破坏了幼儿的想象不无关系。试想一下，如果此时没有教师如此突兀的介入，或许在“新生儿”出生后，游戏的情节会越来越丰富，比如“爸爸”“妈妈”继续带着“新生儿”去别的科室做各种检查……然而，这一切似乎都在教师的不当介入后画上了句号。
角色游戏是典型的想象性游戏。想象，将游戏者的感官世界转化为意义世界，并创造了观察者感官世界与游戏者意义世界之间的距离。活动中的教师看似融入了儿童的意义世界，才有了寻找布娃娃以支持幼儿游戏的行动。然而，这只是一种在门外“驻足”式的融入，其实教师仍停留在作为观察者的所见所闻中。
Reunamo J等人在研究中对教育者如何融入儿童的“意义世界”提出了建设性意见。他们认为，儿童只能感知他们可想象的事物，儿童不可想象的事物对其而言是无意义的刺激和噪音。对教育者而言，想要理解和支持儿童的想象游戏，就要理解儿童所使用工具的意义。在活动中，“枕头”就是幼儿所使用的“工具”，幼儿赋予其“宝宝”的意义。
然而，教师站在成人立场，偏颇地认为此时若没有布娃娃的出现，幼儿的游戏就无法开展下去。教师的一“提”一“扔”，本意是支持幼儿的游戏，不料却因忽视幼儿所使用的工具的意义而将幼儿驱赶出了意义世界，破坏了幼儿的游戏心理，使幼儿在潜意识中觉得“娃娃”是假的，“游戏”是假的。
因此，要有效地支持幼儿的角色游戏，教师必须做好以下两点。
首先，教师要从成人的感官世界转向儿童的意义世界。教师不能以自己的所见所闻以及个人所感为由介入幼儿的游戏，不应居高临下地去指导或“支持”游戏者。教师应当以玩伴的身份认真观察，融入游戏者的想象世界，敏锐地捕捉其意图和想法，尊重其游戏兴趣，不破坏、不干扰其游戏心理，不在行为上突兀地加入其游戏，而是在游戏者愿意接纳或主动邀请时才加入游戏，这样对游戏者的支持才能水到渠成。
其次，教师要提高自己对幼儿游戏质量的评估能力和对游戏的支持能力。教师常常会被自己创设的丰富环境、幼儿表面的忙碌所迷惑，或者因没有细致观察幼儿的游戏表现，没有亲身参与幼儿的游戏，而对幼儿简单重复、缺乏创造性的游戏缺乏甄别。回顾幼儿园的游戏，不难发现有不少幼儿重复着简单、刻板的行为。他们被动交流，缺乏互动，极少发现问题和解决问题，停滞在较低的游戏水平上，而教师却极少给予他们指导和支持。
对此，教师除了应当提高自身对幼儿游戏水平的辨别评估能力外，还要通过观察、了解提高自身的游戏支持能力。当幼儿需要支持时，教师应当避免自上而下的干预，而要观察并寻找合适机会融入游戏，来吸引幼儿注意和引发幼儿思考，或者直接以合作者的身份参与到活动中去，提出指导建议，给予幼儿支持。
总之，角色游戏有着其独特的教育价值，教师不能因为追求精致的游戏环境、丰富的游戏材料、繁多的游戏主题和自以为积极的游戏支持，而走向“替孩子游戏”的极端，使幼儿园游戏发展陷入困境。
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配图/网络
⊙本文作者：杨瑒，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；王春燕，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授。文章版权归《幼儿教育·教育教学》所有，欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。
文章转载自公众号：幼儿教育杂志
