亲子共读 是家庭开展儿童早期阅读的基本方式，也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。有效的亲子共读能够激发儿童的阅读兴趣，促进儿童认知、情感、社会交往等方面的发展；还可有效增进亲子之间的情感交流，使亲子之间产生更多情感共鸣，从而有利于良好亲子关系的建立。 那么，究竟该如何促进有效的亲子共读？
1. 建立阅读共同体，树立发展性共读观念
滕尼斯在其《共同体与社会》一书中指出，人类群体生活中存在着共同体与社会两种不同的结合类型，其中，共同体是以人的本质意志为基础而形成的，结合成共同体的人与人之间关系亲密并有着强烈的一致感，是浑然天成的一体。在儿童与成人因血缘纽带和情感联结而建立的阅读共同体中，儿童与成人是作为两个独立的生命个体而存在的，他们是平等的，更是互助的。
共读中双方的角色身份没有固定模式，成人既可以是朗读者也可以是聆听者，与之相对，儿童既可以是聆听者也可以是朗读者，双方的角色身份可根据儿童的需要、阅读水平以及阅读内容等实际状况而转换。
早期阅读可以促进儿童的全面发展，为其奠定终身学习的基础。早期阅读不仅可以促进儿童想象力、创造力、观察力、思维力等智力品质的发展，还可促进儿童情绪情感、意志、个性及社会性等非智力品质的发展。此外，儿童与生俱来是喜欢听故事的，早期阅读可满足儿童喜欢听故事的兴趣和需求。因此，成人应树立发展性的共读观念，在亲子共读中发展儿童的阅读兴趣，引导儿童成长为终生阅读者和终身学习者。
2. 选择适合儿童发展的共读材料
共读材料选择一般有两种价值取向：教育取向与兴趣取向。教育取向重在考虑共读材料的教育性，例如，材料是否有助于儿童积累某些知识经验，是否有助于儿童获得某些技巧技能等。兴趣取向重在考虑共读材料的趣味性，例如，材料是否符合不同年龄段儿童身心发展的特点，是否能够满足儿童的需要等。教育取向往往是社会本位立场的，兴趣取向则倾向于儿童本位立场。
值得注意的是，两种选择取向并非“非此即彼”两极对立，它们也可以有机融合，充满趣味性的共读材料完全可能蕴含丰富的教育意义。因此，成人应站在儿童本位的立场上更多关注兴趣取向，倾听儿童的想法，尊重儿童的主体性，以优师教研来审视把握共读材料的内容和形式，选择适合儿童发展的共读材料。
3. 提供充足的共读时间
张文质认为，“教育是慢的艺术”。他指出，人的成长是一个曲折、艰难的过程，这一过程有自己的内在规律，一点儿也勉强不得，因此教育要等待儿童的成长。亲子共读的过程实际上就是儿童与成人共成长的过程，需要有量的累积才能到质的转变。零星化的亲子共读时间难以满足儿童早期阅读的需要，足够的共读时间是保证亲子共读价值发挥的前提。因此，要给予足够的共读时间，唯此才能在循序渐进、日积月累的“慢过程”中铸就生命的成长。
蒙台梭利认为，学龄前儿童处于秩序发展敏感期，这一阶段儿童对秩序的敏感力常常表现在对顺序性的要求上。对儿童而言，在固定的时间做固定的事情便是一种秩序，这种秩序的建立、执行能给儿童带来安全感，并促使儿童养成良好的行为习惯。计划好共读时间，能使亲子共读逐渐成为一种常态，成为一种生活方式。
4. 开展互助、交流的亲子共读
阅读共同体强调阅读双方的沟通、交流、分享与互助，亲子共读不只是简单地陪孩子阅读，而是成人与儿童之间互助交流的过程。在亲子共读中，虽然成人在识字方面处于绝对优势地位，但这并不代表成人比儿童更会阅读。华兹华斯说：“儿童乃成人之父，儿童亦成人之师。”在亲子共读活动中，我们应摒弃程式化的共读过程、教导式的共读行为及固定化的共读角色，尝试与儿童变换共读角色，发挥儿童的阅读主体性，加强亲子共读的互动和交流。
在亲子共读活动中，成人应随时注意观察儿童的阅读状态和阅读反应，并在此基础上，使用适当的方式加强共读互动。例如，当儿童表现出迷惑不解时，成人可以适时提问，引导儿童进行思考；当儿童表现出十分喜爱阅读内容时，成人可以鼓励儿童表达其感受及想法。再如，成人可根据儿童的阅读状态，或变换语气语调或停顿留白，给予共读双方更多感受阅读材料、自主想象和思考的空间。
本文刊载于《幼儿教育·教育科学》2016年第3期
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