游戏是幼儿园教育的基本活动。游戏质量是幼儿园教育质量的“压舱石”。故而，游戏质量评价处于幼儿园保教质量评价的核心地位。

然而，如何从评价原理上建构幼儿园游戏质量的理论模型及其评价指标体系，如何从评价技术上提高幼儿园游戏质量评价的信度、效度和鉴别力？目前，这些问题似乎仍然需要深入的理论思考和广泛的实践探索。

一、高水平游戏表现的启示

《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》（[美]盖伊·格朗兰德著，严冷译，北京师范大学出版社，2014年）中把幼儿游戏描述为三种水平：混乱失控的游戏、简单重复的游戏和富有成效的高水平游戏。

富有成效的高水平游戏是一种有目的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。其主要表现为：

1. 无论是15分钟还是1个多小时，儿童都能高度参与到游戏中；

2. 儿童相互分配角色并且在游戏中扮演角色；

3. 即使存在异议也不会出现行为问题，儿童会通过协商和妥协解决争议，协商的过程通常时间较短并且能达成一致；

4. 富有成效的游戏的噪声水平合理，并且在他人善意提醒是较易安静下来；

5. 有特定需要时，会向教师寻求帮助，如需要某件物品去完善游戏，或者需要教师帮助解决争议以便游戏能够继续下去；

6. 儿童会邀请教师观看他们的游戏、批准他们的做法和提供反馈意见，然后儿童会继续自己的游戏。这种游戏很少需要教师持续的介入；

7. 儿童使用材料的方式富有创意。游戏时，儿童不一定需要真实物体作为道具，因为他们可以将一小块积木当作手机或将拼插在一起的方块当作灭火用的水管。

根据盖伊·格朗兰德的看法，对于幼儿来说，同一种（个）游戏既可能是混乱失控的游戏或简单重复的游戏，也可能是富有成效的高水平游戏。显然，游戏质量是幼儿“玩”出来的，游戏质量表现在游戏过程之中。

关于高质量游戏的特点，许多学者提出过不少真知灼见。

维果茨基认为，高质量游戏具有三个主要特征：

1. 幼儿创设了一个想象的情境；

2. 幼儿分担和扮演角色；

3. 幼儿遵循与角色相关的规则。

米哈里·奇克森特米哈伊认为，高质量游戏的关键表现是“心流体验”。当儿童参与到高水平的游戏中时，会发现他们全身心地投入这一复杂的游戏体验。他将“心流”（flow）定义为：当一个人的全部都在身体和心灵的充分运作中舒展开来，其所作所为对其自身来说都具有充分的意义和价值。当一个人进入“心流”状态，其精神能量和肉体能量能和谐汇聚，将能量最终发挥到了极致。

由此可见，幼儿的游戏水平或游戏状态确实能够表征幼儿园游戏质量。从测量技术上，幼儿园游戏质量评价可以从考察幼儿的游戏行为及其表现着手。当然，幼儿游戏行为评价属于幼儿园游戏质量评价的个体层面。

三、游戏质量评价的生态层面

根据生态系统发展理论的“近体过程”原理推断，幼儿园游戏质量源于良好的游戏生态系统。这个系统至少包括幼儿园的游戏环境、教师的游戏素养和幼儿的游戏能力。

良好的幼儿园游戏环境是高质量游戏的物质条件和外部保障。从物质层面看，幼儿园游戏环境主要包括空间（游戏场地）和材料（玩具、读物及辅助工具）。然而，游戏质量与游戏空间的大小、游戏材料数量的多少并不是一种简单的正比关系。空间小、材料少是一把双刃剑——既可能诱发攻击性行为，也可能为分享行为创造条件；空间大、材料多同样是一把双刃剑——既可能增加选择困难，也可能促进幼儿创新游戏。显然，对于游戏质量而言，游戏材料的品质比其数量或品种更为重要。

什么样的游戏材料可称高品质？一般而言，高品质游戏材料包括安全品质、工艺品质和教育品质。

安全品质旨在消除玩具（游戏材料）潜伏着的风险，实现玩具风险的最大控制。玩具的安全品质通常具有严格的质量技术标准（如，3C认证）。

工艺品质意指玩具蕴含的审美情趣和艺术元素。幼儿园玩具要符合儿童的审美趣味。

教育品质是高品质游戏材料的核心。对于幼儿，玩具是最好的“教科书”。在幼儿园教育情境中，玩具具有教育属性。玩具不仅仅是游戏的工具，也是游戏课程的物质载体。

研究表明，高品质玩具应该下列教育属性：

1. 体验性：趣味性与操作性；

2. 认知性：知识性与探索性；

3. 生活情境性：生活性与情境性；

4. 思维参与性：探究性与建构性；

5. 艺术性：愉悦性与美感；

6. 开放性：多元化与创造性；

7. 玩伴参与性：合群性与参与性。

然而，游戏材料的品质能够保证游戏的质量吗？不完全能。在材料与游戏之间不可或缺的是儿童。因为儿童，材料成为游戏的一部分。在材料品质与游戏质量之间绕不开儿童发展。因为儿童发展水平在材料品质与游戏质量之间具有调节作用。在材料品质与游戏质量之间也绕不开教师指导。因为教师指导策略在材料品质与游戏质量之间具有中介作用。

教师的游戏素养主要包括游戏精神和游戏能力。教师的游戏素养不仅直接影响幼儿的游戏态度和游戏取向，而且间接影响师幼关系的融洽程度。

一般来说，教师与幼儿之间建立了一种游戏的心理契约（心照不宣），那么，幼儿就会形成一种游戏安全感（不会担心教师的干涉）和游戏自信心（对自己选择保持一种执着）。显然，教师的游戏素养直接制约游戏过程中的师幼互动质量。

高质量游戏离不开教师指导。游戏指导包括直接指导与间接指导。直接指导就是对儿童游戏过程的行动介入；而间接指导就是借助材料投放（增减或重组）对儿童游戏进行调控。对于教师指导而言，材料投放并非易事。材料的选择及其投放方式背后是教师对材料的解读。

教师的材料解读能力不仅直接决定材料的选择与投放，而且影响材料品质的发掘与发挥。显然，教师的游戏能力不仅影响幼儿的游戏行为，而且制约游戏材料功效的实现。

教师的游戏素养中，游戏精神比游戏能力更为重要。教师“好玩”比“会玩”更能激发幼儿的游戏热情与愿望。“好玩”的教师富有游戏精神。游戏精神是人的自由、自主、体验、创造性生活方式的体现，是一种摆脱繁琐的现实、追求崇高的理想的超越性境界。富有游戏精神的教师善于从平淡的场景中发现有趣的元素，并且生成为游戏线索，进而转化为游戏情境。

玩具（游戏材料）品质和教师的游戏素养都是帮助儿童在游戏过程中“玩”出高水平的必要条件。决定幼儿园游戏质量的关键因素是儿童的发展水平和游戏群体及同伴关系。一般而言，儿童发展水平高，其游戏能力相对较高；游戏群体大，同伴关系和谐，幼儿游戏行为的社会性水平高。

幼儿游戏的质量（水平）往往受制于儿童与游戏材料的关系：开始儿童被材料所吸引，基于已有经验与材料进行自发性的互动，难以进行完整的游戏；进而发现材料的某些属性或功能，自觉的接受材料结构的限制，试图根据材料的规定（玩法或规则）进行游戏；当儿童能够熟练操纵材料或掌握常规玩法后，儿童开始突破材料的限制，试图创新玩法或赋予材料新的功能，进入自主游戏水平。

游戏动机是高质量游戏的内部动力。儿童游戏动机一般源自于三个方面：

1. 玩具吸引（情境驱动）：玩具往往是游戏行为的诱因。一个游戏具有游戏需要，一旦出现合适的玩具，那么，游戏需要迅速驱动游戏行为。玩具似乎成为催化剂。

2. 伙伴吸引（人际驱动）：当一个幼儿被另一个（群）幼儿游戏所吸引，那么就会产生游戏需要，并且试图加入其中。一般情况，一个幼儿顺利加入一个游戏群体必须尽力三个环节：饶有兴趣的旁观-平行游戏或建设性评论-获得邀请或自然融入。

3. 游戏吸引（自我驱动）：游戏记忆（尤其是愉悦的游戏体验）往往成为儿童游戏的动力。因为游戏具有自我强化效应——越玩越想玩。因为游戏中的自我挑战与自我满足相互作用，往往使人难以自拔。

儿童的游戏精神是游戏质量的关键。同一个游戏，儿童可以真玩，也可以假玩。“真玩”意味着游戏者进入游戏状态——一种“现实的中断”状态（忘我的境界），产生一种“心流”体验，获得一种惬意的满足；而“假玩”意味着游戏者在“表演”游戏，游离于游戏情境之外，缺乏“玩性”，游戏异化为一种不得不完成的任务，难以产生愉悦体验，甚至会诱发厌恶感。

综上所述，幼儿园的游戏生态系统可以作为幼儿园游戏质量评价的理论构想，分别从幼儿园的游戏环境、教师的游戏素养和游戏的游戏能力等方面建构幼儿园游戏质量评价的指标体系。

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