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幼儿园教育叙事:

内涵辨析、发展价值与实践反思

林岚郭慧明

在追求教育公平与质量的时代，努力构建有质量的学前教育正逐渐成为教育者的共识。何谓“有质量”的学前教育?在后现代主义者看来，“质量”是一个建构性的概念，人们无法始终通过某些已经被固定好的统一标准去判断教育的好与坏，而这种判断也难以直接改进教育教学。因此，后现代主义者提出，我们需要超越“质量”概念走向“意义生成”话语，接纳教学工作的复杂性和主观性，且以价值观、理念、兴趣为基础去理解教学的意义〔1〕。

从世界范围内看，意大利瑞吉欧·艾米利亚教育、新西兰特发瑞奇(TeWhariki)课程、安吉游戏等国内外经典课程模式都围绕“意义生成”话语进行不同程度尝试，通过教学记录的方式，在实践中尝试理解学前教育教学工作的意义，通过记录教育中发生的事情，做出判断并深化理解，寻求共识。

在教育实践中，这种以教学记录和反思为核心的教育叙事也逐渐被幼儿教师所接纳，甚至运用于教学改革的过程中，以幼儿园为主体的各级教研部门也在或多或少地运用教育叙事的方式，组织幼儿教师的教研培训。一线教师和教研工作者越来越意识到，过去由专家学者所倡导的一些先进教育理论往往过于抽象，难以对教师在真实的教育情境中面临的问题和困难提供指导与借鉴。实际上，教育改革实效有赖于教师在实践中获得的鲜活经验。因此，扎根教育实际，以解决教育实践中所存在的问题为目标，以叙事为基础的教研模式，正由重视“科学主义”的学术取向转向“生态取向”〔2〕。

然而，受民族文化背景差异与课程理念的影响，教育叙事在不同学前教育机构中呈现出丰富多元的形式，例如:档案记录、学习故事、课程故事、游戏活动案例等，这些形式之间有何异同?教育叙事在学前教育领域中有何突出特征?幼儿园教师如何把握教育叙事的本质属性，借此内化生成个人实践知识，提升教育教学领悟能力?这些都成为需要明晰和思考的问题。

一、内涵辨析

要研究学前教育及其对幼儿发展的意义，我们必须选用适当的方式去呈现它。有学者认为，叙事作为人类经验的基本表达方式，还起到引导思维、承载并生成意义和表达文化的作用〔3〕。与寻求普遍性的逻辑推理不同，叙事的价值在于寻找事件之间的意义关联。叙事能通过描述人的行为和经验，进而转述和解释人建构经验和意义的过程，并描述这些意义是什么。在教育领域，教育叙事就是教育工作者在生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的表达，而这种表达也成为外界理解教育实践的手段。

瑞吉欧·艾米利亚教育中的档案记录、特发瑞奇课程中的学习故事、安吉游戏中的课程故事、游戏活动案例等与叙事相关的实践，展示了教育叙事在学前教育领域的应用形式。通过这几种代表性形式，我们可以进一步分析幼儿园教育叙事的内涵。

(一)瑞吉欧教育与档案记录

瑞吉欧教育20世纪70年代发源于意大利，创始人罗里斯·马拉古奇(LorisMalaguzzi)在探索如何建立有更高品质的公立幼儿学校过程中，发现来自教师与幼儿、家庭和社区的互助合作、不同群体对教育计划与活动所做的抉择具有重要的教育影响，他把幼儿学校看作成人与幼儿可以彼此分享生活与关系的地方，学校则是作为运转中的结构体持续不断地自我调整〔4〕。于是他建议教师制作并保存记录儿童生活的班级日记，教师们通过实践，逐渐意识到了班级日记的价值，还发掘出这种记录里在教学计划和教学评估中的作用。

在瑞吉欧教育中除了作为主角的儿童，档案记录(Documentation)与作为第三位教师的环境相辅相成，成为瑞吉欧教育最独特的标志之一。其中，档案记录注重通过照片、幼儿作品、文本等方式呈现儿童在活动中的经验、记忆、想法和观点，是儿童和教师探究周围世界过程的重要组成部分。起初，教师只是按照时间的先后顺序来记录发生的事情，从发生的所有事情中选取一些相关的资料和事件，并对其进行组织来讲述故事。后来，教师逐渐从记录班级日记转移到为每个孩子记录个人日记，还用日记来记录自己的想法和反应，各种教学决定背后的原因和动机也随之变得清晰〔5〕。

作为“第三位教师”的环境则是因为其展示了档案记录，借助文字、绘画、建筑、戏剧、音乐等多种形式展示幼儿与教师的想法、感受和兴趣以及教师在构建活动时的思考，较为完整地呈现儿童与教师参与“相互学习的过程”经历而意义非凡。同时，瑞吉欧教育中的档案记录不仅向参与者(幼儿、班级教师)开放，还向其他班级的教师、家长与社区开放，教师们常常互相阅读彼此的档案记录，并针对一些重要段落进行讨论。

因此，瑞吉欧教育的档案记录不仅使幼儿的学习过程变得可见，也有助于教师相互倾听和反思，增强对幼儿活动过程和自身教育实践的理解，使儿童和成人的协作工作活跃起来。

(二)特发瑞奇课程与学习故事

特发瑞奇课程又称席子课程，它是20世纪90年代新西兰教育部吸取OECD关于核心素养的研究成果，回应多元文化背景下儿童发展的需要，提升各类学前教育机构的教育质量而提出的早期教育课程方案，该课程尤为强调尊重儿童独立学习的能力，认为儿童是在与成人、环境间互惠回应式关系中进行学习的。

卡尔(MargaretCarr)在20世纪90年代提出了“学习故事”的概念，学习故事是特发瑞奇课程中开展形成性评价的工具，它是指“教育者在日常教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列非凡时刻，关注的是儿童能做的、感兴趣的事情”〔6〕。这种叙事性的记录尤为强调教育者对学习者的理解，以及教育者与学习者之间的协作。

为了使学习故事更好地反映孩子在学习过程中的幸福感和学习倾向，卡尔建议教育者应始终遵循“四D”规则:描述(Describing)、记录(Documenting)、讨论(Discussing)和决定(Deciding)，具体流程包括:注意、识别、响应、记录和重温有价值的学习。教育者通常在一段时间内收集幼儿参与活动时的照片、作品和口头语言，“取长式”地重点关注幼儿能做的、感兴趣的事情，记录幼儿的学习过程。

特发瑞奇课程淡化了具体学习领域，将儿童发展过程中涉及的全部内容分为归属感、身心健康、探索、交流、贡献五大领域，还提出五个有利于学习的心智倾向:感兴趣，在参与，遇到困难或不确定情境能坚持，与他人沟通，承担责任，分别对应课程框架中的五大领域。此外，每个有利于学习的心智倾向领域都可以划分为三个维度水平———准备好、很愿意和有能力。

教育者在撰写学习故事时，可以通过叙述儿童的有利于学习的心智倾向的一个或多个分别处于何种水平，以确定儿童的学习进程、迄今为止的进展、可能的后续步骤以及是否需要额外的支持〔7〕。可见，在学习故事的分析中，五个有利于学习的心智倾向与三个维度相互交织，共同组成教师分析的框架，并融入新西兰政府制定的与儿童课程相关的发展原则和目标。

因此，学习故事被认为是新西兰儿童学习评价、儿童课程评估的主要方法，适合所有年龄段的儿童，并且可以在儿童参与任何类型的学习活动的任何时间制作〔8〕。

(三)安吉游戏与课程故事、游戏活动案例

有学者认为我国课程故事的兴起与我国在21世纪初实施的基础教育课程结构改革息息相关，教师在校本课程开发的过程中获得了更多的课程自主权，对因地制宜的学校课程开发与行动探索过程的记录催生了课程故事〔9〕。与中小学不同，由于我国并没有预设学前教育阶段的统一课程，不少幼儿园在实践中自发地摸索、建设园本化课程，总结自身教育经验与办园特色。

近年来，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件先后出台，“游戏是幼儿园的基本活动”的观念逐渐成为我国学前教育界的共识。

起源于浙江安吉县的“安吉游戏”课程模式是幼儿游戏与叙事记录相结合的典型，其课程特征在于“由游戏生成教学活动”，教师对幼儿游戏行为进行观察记录，在分析幼儿经验的基础上展开教育教学。在安吉游戏中，课程主要以游戏的形式开展，安吉游戏的课程故事就蕴藏在一个个游戏活动案例之中，体现了课程实施的创生取向和课程目标过程模式原则〔10〕。教师既放手让幼儿游戏，又着手细致观察，解读分析幼儿游戏兴趣与发展需要，教师撰写的叙事记录不仅需要记录幼儿较为完整的游戏发展过程，还要提供教师创设相关环境、选择玩教具材料的过程与活动分析反思〔11〕。

值得注意的是，并非所有幼儿园课程故事都由游戏活动案例组成，不少幼儿园的课程故事中既包括教师在一日生活中与幼儿的教育互动，也由围绕特定主题开展的集体性的体验探究活动组成，这些活动或散布在健康、语言、社会、艺术、科学五大领域，或体现了领域间的渗透。因此，并不能单纯地将游戏活动案例与课程故事混为一谈，游戏活动案例更侧重记录教师支持引导幼儿自主游戏发展的全过程，但课程故事与游戏活动案例两者都呈现的是幼儿园课程的游戏化过程与幼儿经验全面发展的过程。

(四)内涵分析

与传统意义上的儿童观察不同，无论是档案记录、学习故事还是课程故事，它们都不是为了衡量幼儿是否达到某种标准的工具，相反它们没有事先预设期望达到的标准，而是努力去看、去理解在教学工作中发生着什么，儿童现在关注什么，能怎么样。教师通过叙事记观察和理解儿童活动的兴趣和动机，以便能够在儿童需要时提供支持、脚手架和有意教学，更好地支持幼儿探究学习。

因此，与其他学段不同，教育叙事在学前教育阶段关注的对象是多数学习者与教育者共同参与活动的过程，是一种动态生成的、带有教学记录色彩的叙述，从中读者可以了解幼儿与教师经验的积累变化过程与结果，以此为载体，开展对话和协商。

二、发展价值

从已有的叙事实践形式中可以发现，教育叙事在学前教育领域中的表达方式不尽相同，但这种记录的方式却得到了广泛应用。实际上，不少国内外学者会将教育叙事看作研究范式，并且是一种行动探究的范式〔12〕。正是因为叙事记录可以提供教育事件的历时性展示，揭示教育事实发生的连续过程和表现形态，让教育场景中的教育事实的发展变化、教育经验之间的前后因果关联和错综复杂的关系显现，使其对学习者与教育者产生独特发展价值〔13〕。

(一)有助于激发学习者持续深入探究的动机，使其学习可视化

布鲁纳(Bruner)认为脑力劳动应该“外化”为清楚的作品，以产生“我们的脑力劳动记录”，一个“在我们之外”的记录，而不是模糊的“在记忆中”〔14〕。“外化”避免了认知活动隐含在个体之中，使其获得更为公开、更可协商以及更一致的性质，“外化”的过程使人们的思想和企图得以用一种比反省思维更容易企及的形式而存在。

教学记录的价值在于它为实践提供了一面镜子，通过外化思维和行动，使人们能够分享和思考自己的想法。对于儿童而言，教学记录为他们过去发生的事情提供了具体信息，当教师、儿童和家长合作将儿童的脑力劳动外化时，儿童能够看到自身的行动，并与他人分享他们思维，思考和学习得以继续。

对于教师而言，教学记录也呈现了自身思维、实践和儿童发展之间的联系，使教学的反思调整过程变得明晰〔15〕。这不仅有利于展示幼儿教师工作的专业性和重要性，更有利于帮助教师建立对自己促进幼儿学习的能力的自信心，在处理教学中出现的困难情况时更加积极主动，并获得教学探究的习惯和技能〔16〕。

(二)为教师创设了在实践中开展行动研究的契机

卡尔(MargaretCarr)认为用学习故事进行分析评价的实践活动本身就是叙事行动研究，是幼儿教师作为实践者的研究，教师在行动中研究儿童与自身教育教学实践〔17〕。进行教学记录要求教师不断反思自己的实践，起初通过观察，教师能够获得大量信息，但最重要的环节在于教师自身梳理提取并记录分析关键信息。这个过程有利于促使教师思考:幼儿活动的兴趣和意图是什么?活动与哪些已有经验相关?过去的教育支持发挥了什么样的作用?活动对于后续要做的事情意味着什么?

可以说，教学记录贯穿了教师行动研究———观察、反思、记录、分享和回应的始终。这种由教师自身收集教与学的信息，分析解释以及分享的过程也反映了一种范式转变，教师有意识地对教学及其对学习者的意义进行提问，从而改进教学，教师从专家工作的“消费者和实施者”转变为“决策者和研究者”，体现了教学知识的积极建构。

一项对美国学前至中学阶段教师行动研究进行分析的研究表明，教师与同行一起参与教师探究有利于创建尊重教师声音、培养教师智力和领导能力的探究文化氛围，从而成为一种变革性的专业发展活动，使教师变得更加以学习者为中心〔18〕。

(三)为教师提供了相互沟通、反思决策的素材

布鲁纳认为“外化”的集体作品最显著的作用是创造分享的和可商量的群体思维方式，产生并维持群体的团结感。作品讨论刺激了群体的产生，并有助于形成互助型的学习氛围，所有人都是参与者，在学习地位上人人平等，互助互学。布鲁纳还认为，在平等互助的共同体中，人们对彼此的行为都达成了共同的友善理解，以沟通理解取代隔阂，以充分发挥人的学习潜力。

教学记录提供了教师与幼儿之间、教师与教师之间、教师与家长之间沟通交流的素材。通过观察记录，教师聆听了幼儿与他人、材料等周围世界互动的声音;通过观察记录，教师更为关注自身教育情境中的问题，教师之间基于案例展开交流学习，更多地投入到寻找与自己情境相关的解决方案上;通过观察记录，教师与家长能够就正在发生的事情以及为什么这些事情对幼儿的发展很重要展开交流。

因此，教学记录不只是幼儿活动、行为方式、技能的书面记录，而且是教师教学目标的表达，是促进幼儿进一步活动参与和发展的载体，是与家长就教育教学过程进行沟通的基础，更深刻地影响着教师自觉的专业发展。

三、实践反思

尽管在学前教育领域，幼儿教师越来越认可教学记录的重要性，但在实践中，幼儿教师通常无法将教学记录整合到他们的教学工作中。由于缺乏对叙事记录的认识，有调查发现，教师们认为主要的障碍是缺乏记录所需的时间，其他障碍包括记录的使用目标不明确，以及完成记录所需的方法知识不足〔19〕。一些教师还经常将教学记录视为与幼儿教育实际工作无关的东西，或者将教学记录看作繁重的额外工作任务。因此，首要目标应当是帮助幼儿教师理解叙事记录的目的，明确叙事记录的基本要素，厘清叙事记录不同表现形式的异同。

一方面，叙事是意义诠释的过程，诠释的目标是理解。利用叙事进行探究就是着眼于复杂、多样、丰富的教育实践经验，以意义诠释教育经验，以分享达成真实理解〔20〕。由此，幼儿教师需认识到叙事记录的过程是为了寻求对教育的理解，这种理解没有完全的对错之分，不可能做到绝对的客观中立，记录总是带有主观的感觉、意愿和价值理念。但通过理解各种主观因素是如何进入记录的过程，幼儿教师会逐渐成为一个“对自己的建构负责的人”〔21〕。

另一方面，叙事在于寻找与表达事件之间的意义关联，如何呈现是关键。只有深度的叙事描述，才能为各方创设诠释经验意义的机会，达成真实性理解。叙事的方式除了会直接影响教师自身的反思角度与深度，还影响读者能否产生共鸣，以达到交流沟通的目的。是否将一系列事件进行叙述就是叙事?答案显然是否定的。有调查发现，难以平衡故事性的活动记录与教学反思的关系是幼儿教师叙事记录常见的问题〔22〕。

因此，幼儿教师在编排故事事件序列时，还需进一步甄别思考，事件的序列不是简单地按时间自然序列进行排列，序列应体现作者的建构意图，蕴藏着作者的叙述目的，叙述事件也因先后序列的“编排”而变得有意义。

对于叙事的序列排列方式，克雷斯韦尔(JohnCreswell)提出了以问题解决的叙事结构组织故事元素，包括:1.背景设置:叙述的背景、环境、位置等;2.人物:叙述故事中的个体原型、行为、风格和做事模式;3.活动:贯穿在叙述过程的个体动作;4.问题:待回答的问题或待描述或解释的现象;5.解决方案:对问题的回答，对引起人物发生变化的原因的解释〔23〕。其中，问题与解决方案是必不可少的两个关键。许多幼儿园会在班级的观察角中投放小鱼供幼儿进行观察，下面以“小鱼”活动为例，分析不同的叙事方式会产生怎样的差别。

A教师在记录教学活动时按照小鱼投放前后，每日活动变化进行叙述。第一天幼儿都很仔细地观察小鱼，教师给幼儿讲解了小鱼的名称及其种类特点，幼儿也学会了分辨鱼的类型;第二天教师组织幼儿进行喂养小鱼的活动，分配每日喂养任务;第三天幼儿与教师共同阅读与小鱼相关的绘本故事;第四天、第五天……叙事记录一直到教师更换观察对象为止。

B教师在叙述由小鱼引发的课程故事时按照“给小鱼起名字—小鱼吃什么?—小鱼和人一样吗?—小鱼喜欢怎样的家?”的顺序进行讲述。关于“小鱼吃什么”，是因为幼儿在观察时发现小鱼的嘴巴总是在动，都好奇“小鱼它一直在吃东西吗?”为了解答该问题，教师组织了相关亲子体验与科学探究活动。上述活动又引发了幼儿新一轮讨论:“为什么有的东西人可以吃，但不能喂给小鱼吃?”由此教师记录了下一个事件———探讨人与小鱼生理结构的差异:“小鱼和人一样吗?”

从上述两位教师的记录中可以发现，A教师叙述中的事件之间似乎毫无关联，读者难以从中理解叙事记录想传达的信息与教师记录的目的。而B教师则不断抓住新出现的问题，记录基于班级幼儿现有经验和发现的问题，教师与幼儿共同经历了一系列基于问题的探索过程。事件并非随意排列，而是环环相扣，逐层深入的关系，上一次活动的问题与解答成为下一次活动的背景。而读者也能在一系列的事件中了解教师如何支持和回应幼儿的观察和探索，幼儿的自主学习与教师潜在的教育意图也在叙事中得以彰显。

因此，教师按照问题解决的特定思路对幼儿生活中发生的种种事件进行筛选、重新组织与解释，使得叙事记录既是叙述，也是反思总结与计划，同时也有利于帮助自身与读者更好地理解幼儿是如何游戏与学习。

林岚，广州市教育研究院学前教育教研员，幼儿教师高级讲师，北京师范大学未来教育学院博士生，研究方向为幼儿园课程、学前教育教研。

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参考文献

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