优师教研
[选最优之道 育至善之人]
管理者普遍认识到, 落实《纲要》、推进改革应发挥教师的主体积极性、专业能动性, 因此幼儿园内部管理改革必须体现民主管理的思想。本专场的发言基本上体现了民主管理的思想, 围绕着如何满足、支持教师专业发展需要, 进行管理改革的实践展开。现将主要观点整理如下:
教育改革取决于民主管理, 管理者需要思考的是如何通过放权给教师自主的空间、表现的舞台。面对管理者的放权, 教师刚开始有些不知所措。针对这个问题, 上海芷江中路幼儿园认为“放”不是不管, 而是“放中有引”“放而有序”, 管理权下放也就放大了集体智慧。
现场管理是指抓住日常教学中寻常时刻的即时管理行为。上海虹口区实验幼儿园提出, 管理应注重过程、注重事实、注重时效。管理者应在事实情景中与教师对话, 避免事过境迁的马后炮式的、概念式的管理指导。
管理应以人为本, 渗透人文关怀, 激发教师的专业热情和工作乐趣。上海思南路幼儿园积极营造办公室文化, 创设自助、开放、富有人性化的教研氛围, 如创设“咖啡饮料吧”, 并提供便条本、资料卡、信息袋等, 使教师的工作变成高质量生活的一部分。
重庆渝中区机关幼儿园提出, 管理者应把对教师的评价转化为教师自我发展的途径。在一系列的管理指导中, 他们特别关注教师对评价的感受, 即评价给教师带来的是压力还是动力。如果评价只是一种检查教学任务是否完成的手段, 那么就是压力; 如果评价能让教师感受到是自身发展的需要, 那么就是动力, 所以他们特别强调唤醒教师参与评价的主体意识, 使评价转化为教师自身发展的需要。
福州儿童学园的发言认为, 管理者应进行角色转换, 树立自己是服务者、支持者的意识。管理者的主要任务是整合各种资源, 充分发挥各方面的积极性和创造性, 为教师的专业发展提供保障, 为支持教师转变观念和专业成长服务。
哈尔滨市尚志幼儿园介绍他们的课程管理思想试图从完全封闭走向完全开放的两个极端中寻找平衡点, 经历了 “教师中心———儿童中心———儿童发展为本”的历程。教师从刚开始的高控制、高封闭转向全开放, 有些不知所措, 不敢管也不敢教, 生怕被视为不尊重孩子。后来在学习《纲要》进行反思以后, 他们意识到问题出在从“教师中心”走向了“儿童中心”, 而并没有抓住“儿童发展”。实际上儿童主体很重要, 但教师主体也很重要; 儿童的生成很重要, 教师的预设也很重要;幼儿园教育重要, 家庭教育也很重要。幼儿园应从“单中心”走向“多中心”, 在儿童、教师、幼儿园、家庭的关系中看待儿童的发展。
武警总部机关幼儿园认为支持教师专业发展应从帮助教师自省教育行为开始, 他们引领教师走过了“不愿意反思———主动反思———有效反思”的历程, 认识到教师不愿意反思其实是严格管理状态下的一种防御心理, 为了打开这一屏障, 管理者应在宽松管理的状态下促进教师愿意反思、主动反思; 而教师会不会反思, 反思的质量如何, 则需要管理者发挥专业引领作用。
在这个专场中, 大家普遍认同“教师是研究者”的角色定位, “研究”的内涵是指以幼儿园为本位的日常教学研究。幼儿园应把追求这种研究能力作为促进教师专业发展的目标, 探索各种有效的教研方式。
浙江省省级机关北山幼儿园的教研活动是基于教师发展需要的, 他们通过调查、与教师对话, 概括出了教师专业发展所需要的方方面面, 也提出了一些与教师发展需要相应的教研策略, 如专业引领式、自主式、同伴互助式、互动反馈表等。
为了将提高教师专业水平落到实处, 海口市幼儿园积极寻找切入口, 确立了体现教师专业水平的几个基本素养, 并以教研的方式加以落实。如他们认为教师具有问题意识、自觉意识、研究能力、合作能力很重要,与此对应, 他们积极利用差异性伙伴群体资源, 采用提问题会、案例交流会、连环跟进式教研、多层面见面研讨会等形式提高专业素养。
上海虹口区实验幼儿园、浦东新区冰厂田幼儿园就倡导民主的教研风气提出以下几点: 应确立新的教研观, 即教研是一种对话, 教研要构建有效的对话系统;应定位教研性质, 即教研是建构课改理念的平台, 是一种探究式的专业学习( 包括问题式、互动式、体验式等) ;应确定探究学习的方式, 即对亲历的教育行为进行反思( 提出质疑法、视频分析法、案例讨论法等) ; 应定位学习组织形式, 即开展正式和非正式教研活动, 强调非正式教研活动的意义和价值, 以及两种教研活动之间的转化。
昆明市第一幼儿园以发生在幼儿园真实情景中的典型案例作为教师专业学习的基本素材, 追求案例对教师发展的实际意义。他们充分使用案例资源, 反复分析, 用案例读懂孩子( 即“孩子的学有意义吗”) , 用案例反思教师行为( 即“教师的教有意义吗”) , 用案例分享教师之间的观点。北京师范大学实验幼儿园强调有计划有目的的案例学习具有重要意义。教师学会分析案例有一个过程, 幼儿园采用 “理论先导———学习国内外、园内的优秀案例———剖析自身案例”等一系列策略来提高教师的反思能力, 全面提升教师的专业素养。
教师也有最近发展区, 管理者应满足不同层次教师的发展需要。成都市第三幼儿园提出了分层发展的管理思路: 解读教师, 了解需要, 支持发展。他们提出教师发展分隐藏期、张显期、稳定期, 这样不是为了分好中差,而是为了尊重、满足不同层次教师的不同需要。他们认为隐藏期应重在 “扶”, 强调发挥潜力, 张显期应重在“扬”, 强调给予机会, 稳定期因重在“放”, 强调突破。
在支持教师专业发展的过程中, 管理者、教研员、专家应转换角色, 隐去居高临下的权威形象, 与教师平等对话。北京西城区教研员的经验值得借鉴, 他们转换角色, 将督察式指导转变为互动式指导; 转变立场, 重在支持教师、成就教师; 建立新教师观, 相信教师有自我发展的能力。此外, 他们还提到发现教师的优势重于指正教师的问题, 因为“注重问题, 就会忽略人”“注重诊断, 就会忙于开处方”。引领应重在过程中的讨论, 而不是对结果的点评。
从教育理念到教育行为的转化要做到这一点, 关键是确立教育信念。“会说不会做”, 表明观念没有更新。实现从知道新观念到信奉新观念的转变的关键是实践和体验, 教师需要经历新观念和固有观念之间的矛盾冲突。只有当理念和实践一致时, 教师才算更新了观念。
“生活即教育”, 落实《纲要》“保教并重”的原则, 不只是教师的任务。幼儿园不仅要关注教育中的保育渗透, 也要关注保育工作中的教育渗透, 不仅教师要保教结合, 保育员也要保教结合。北京北海幼儿园、洁民幼儿园在这方面迈出了可喜的一步。
结语:改革是为了提高教育质量, 质量的标志是发展。教师因幼儿发展而发展, 管理者因教师发展而发展。在《纲要》的指引下, 幼儿、教师、管理者正在同步发展。
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