优师教研
[选最优之道 育至善之人]
〔摘要〕园本教研是立足幼儿园教学实践，以改善幼儿园教学工作、提高教师专业能力的一种教研方式。文章结合幼儿教育改革的历史，分析了传统教研与园本教研的差异，探讨了园本教研的特点，以帮助幼儿园更好地组织和实施园本教研活动。
从校本教研的定义中，我们可以引申出园本教研的定义：立足幼儿园教学实践，以解决幼儿园管理和保教工作中的实际问题为目的，以幼儿教师为主体的行动研究。具体来说，园本教研的对象是幼儿园的教育教学实践，研究的主体是幼儿教师，研究的场所是幼儿园里，研究的目的是解决日常教育教学活动中各类问题。可见，园本教研是对传统教研的一次质的突破。本文拟从传统教研向园本教研发展的过程入手，对园本教研的特点及意义进行分析
由于幼儿教育长期得不到重视，政府投入严重不足，管理队伍人数很少，幼儿教师队伍的整体素质和专业水平状况堪忧，它决定了当前整个幼教教研的水平还远远低于基础教育的其他阶段。教研活动开展的方式基本上还沿袭着传统的模式，以讲座培训、现场会展示、竞赛、帮扶活动等方式为主。因此，把园本教研当成推动教师发展的重要措施，实际上赋予了园本教研较之校本教研更多、更重要的职能和任务，也寄予了更多的期望。
根据国家有关文件可以发现，教研工作的最初职能是配合教育行政部门的布置，进行统一的课程、教学大纲、教学计划的研究，并通过教研活动确保这一系列的要求能落到实处。教研活动本身，也经历了由强调行政职能、强调统一和集中向更注重校本、园本的转变过程。显然，教研活动的设计与组织，背后也存在着深层的观念变化，这一轨迹可以从20世纪90年代以来我国幼教改革的发展及教研重点的转变过程看到。
20世纪90年代以后，我国幼教情况发生了很大的变化。1989年，《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）颁布，儿童发展作为幼儿园的最终目标被提出来，引起了课程和教学层面的巨大变革，与此相应的幼儿园教研活动也变得丰富多彩起来。《规程》带来了很多重要的观念变化，比如，教育的出发点和归宿均应落实到儿童发展上；提供丰富的活动材料，重视幼儿的实践活动；等等。
但是，实施起来也遇到了问题。《规程》对于教师的要求是概念性的，教师在操作层面感到既模糊又缺乏可操作性。比如，对灵活运用集体、小组和活动区等教学组织形式的要求，在实践中就演变成了一种统一的要求，通过大型的培训和讲座、参观观摩等，把活动区的设置原理作为一种技术传授给教师，把一种具体的技术概念化。尽管活动区教学风行一时，但活动区教学的实施却存在着很多问题。很明显，这个阶段的教研活动反映出来的理念具有技术理性的倾向，认为教师是一个应该受到教育的群体，掌握教育理论和技术以后把原理和技术应用于实践当中。在这种认识下，教师作为主动的行动者，幼儿作为学习的主体，两者交互作用中可能发生的复杂变化被无意识地忽略了。
2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布实施，对幼儿园保教工作中一些重要的内容进行了界定，提出了一些重要的教育观和儿童观。之后，国家教育部组织了十五规划重点项目“贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》行动计划”，提出了“回到基本元素”的口号，希望每所幼儿园、每个地区都去思考自己的问题，提出了以解决具体问题为核心的行动研究方式。
这个做法承认了各地发展的不平衡，让大家意识到，期待一种放之四海皆准的标准行为手册去指导实践是不现实的。教师的具体问题和实践智慧得到了进一步的关注，幼教教研产生了一个重要的落脚点的变化，就是回到具体的情境中，研究的重点放到了对教师、教师行为、影响教师行为的因素上，教师的反思理性的价值成为教研活动关注的中心。
2006年，教育部又推动了园本教研制度建设这一项目，在全国设立了108个中心进行园本教研的研究。这次项目明确地提出了促进教师专业发展的目标，表明幼教发展的下一个需要攻克的堡垒是幼儿教师专业发展。教研的中心任务回归到教师的身上，而不仅仅是改善教育教学，而是让教师获得一种持续的专业成长的动力和能力，并且培育出自我成长的技能和习惯。
从我国二十多年来的幼儿教育教学研究发展的历程可以看出，传统的幼儿园教研是随着幼教的改革而改革的。由于课程发生了变化，价值取向由传授知识转变为促进幼儿发展，对幼儿作为学习主体的重视程度得到提高，对教师的专业化水平也提出了新的要求。纵观这种变化，我们可以归纳出园本教研与传统教研的不同之处：
传统教研所持的是技术理性的观点，认为教育是一种技术性事业，是教师对按教育学与心理学的学科原理设计好的课程进行技术性操作，即所谓的“技术熟练者”。它假设“正确的理念和理论”作为一种先验的成品已经存在，教师只需要接受、学习和操作即可。园本教研更注重反思理性，认为教师在面对具体的教学问题时会对复杂的情境作出分析，而教师在特定的实践中，在人与人发生交互关系的过程中对活跃变化的情境进行判断并选择适当策略的能力，才是所谓的教师的专业性，期待通过教研唤醒教师进行教育改革的专业自主意识。
借助课程变化的轨迹可以看到，在传统的教研中，目标直指如何让教师更好地完成教学计划和教学大纲，教研的价值体现在对教学活动质量的即时改善上，追求对即时教学的提升和改造。浓厚的行政意味也决定了教研的作用是大面积地获得共识，高效地获得某些教学技能。园本教研则更关注教师的个人成长，关注他们在教研过程中获得的反思性智慧和实践性能力。这个目标指向更长远的教师专业发展，期待他们获得持续、有效的智慧和能力。
传统教研强调先进的理念和正确的理论，这是一种作为技术标准存在的原理和方法，教研活动就不可避免地要采取自上而下、从理论到实践的路径；园本教研强调自下而上，信任和鼓励教师，帮助他们建立“自己的理论”。在组织上，传统教研更强调集中的讲座培训，关注如何高效地让更多的人掌握这种标准；园本教研更侧重于小型的研讨和案例的分析，关注每一个教师的参与，希望教师在过程中获得智慧。在形式上，传统教研中大量围绕“先进经验”、“好的做法”而展开的研讨会、经验展示会等活动，让已经掌握理论和方法的优秀教师来带动和帮助普通教师；园本教研并不强调经过教研大家获得一致结论、掌握共同技术，却希望每一个教师获得个别化的体验和启发，从而促进个人的反思并在反思中提升。在对象上，传统教研更多地面向集体进行，常组织园际探讨；园本教研则更关注个体，立足本园实际进行研究。
“园本”实际上是沿袭了“校本”一词，把学校变为幼儿园的一种提法。校本（school-based），意指“以学校为基础”、“以学校为本”。所以，我们可以把“校本”理解为：“在学校中，基于学校的需要和条件，解决学校的具体问题。”它有四层含义：一是场所，必须发生在学校；二是条件，必须要考虑根据学校的现实状况、资源环境和发展需要；三是方法，必须要主要立足于学校成员自觉主动的行动过程；四是目的，必须促进学校某个方面的问题的解决。
华东师范大学郑金洲教授认为，可以从三个方面去理解“校本”的含义：第一是“为了学校”。能够称之为校本研究的活动，其研究课题主要来自于学校实际所面临的突出问题，是为了解决这些具体问题、推动学校的教学改革、提高质量而实施的。第二是“在学校中”。指研究的问题、过程及人员，都发生在学校、来自学校。它不像某些由专业人员主导的研究，学校只是在旁观或配合，而是汇集学校中的各种力量、充分调动所有人去进行的。第三是“基于学校”。意指一切要从学校的实际出发，目标、方法和具体实施上都以学校实际为基础，不追求过高过全，是学校教师可以参与、能够做到的，同时可以解决学校亟待解决的问题。〔1〕
其中，园本研究是园本教学研究的简称，即我们所谈到的园本教研，而在园本研究中，园本教研与园本培训常常是在一个过程中完成的，园本研究通常也包括了园本培训。同时，园本管理与园本课程也常常通过园本研究的方式去解决问题、改进工作。
园本教研的问题针对一所幼儿园、或者某个特殊的教师团队所面临的特殊问题，不是指一般理论层面上的问题研究，也不是宏观意义上的普遍问题。园本教研的经验，只适用于该幼儿园或者该团队，是在一个特殊范围内被证实的经验，不能简单地推广到所有的条件下。虽然也有可能从特殊经验归纳出一般经验，可以推广，具有学习的价值，但这种价值更多地体现为借鉴和启发，而不是直接模仿。园本教研的特殊性还体现在幼儿园和团队的特殊的资源优势上。教师的独特的能力优势、团队的文化优势、幼儿园的资源优势，都影响着园本教研的方向和过程，共同构成园本教研的特珠性。
园本教研一般起源于具体的问题——可能是教师个人的问题，也可能是团队共性的问题，甚至可能是管理过程中出现的问题，由于它具有一个具体的情境，解决方案也有具体的目标，所以它有明显的具体性特征。园本教研的问题选择，一般不会是理论层面的思辨研究，也不会是宏观层面的政策研究，这是由幼儿园工作特点所决定的。幼儿园是一个具体的教育机构，日常工作中遇到的问题具有偶然性和突发性，当一个问题出现的时候，时机和目标都是有时效的，所以不适合以园本教研的方式去研究系统性很强的问题。此外，园所资源和条件也决定了基层无法支持广泛的问题研究，那样既不经济也不实用。
园本教研一般始于问题，目标是解决问题，所以有很强的主动性，因为它源自内在的需要，有内部的动力。作为园本教研的主体，教师在选择和确定研究目标的时候，是完全自主的，这就决定了教师在研究中所持的立场是积极和主动的。它和一般意义的自上而下的教研活动不一样，目标是解决自己工作中必须要面对的一些问题，没有强制性，所以更有利于发挥教师的主动性和积极性。从管理的角度看，园本教研的经验和成果一般能直接地提高幼儿园工作效率、提升教学质量，所以幼儿园在管理上也具有积极推动的意愿，更有主动性。
园本教研常常采用实践研究方法进行，强调行动性、在行动过程中进行研究。方案的设计更关注基于实践需要，研究的过程呈现边行动边研究、边研究边调整、调整后再行动的特征。这种行动研究的导向决定了园本教研的实践性。同时，我们也可以把实践性看成是园本教研的一个基本的价值取向，它立足课堂，针对教学，整个研究过程实质上也是一个实践的过程。
相对于传统教研方式来看，园本教研更关注教育生态，因为对问题情境的强调，所以研究过程是在一种特殊的生态环境下进行的，包含在这个教育生态中的每一个因素，构成独特的系统，具有不可能完全复制和精确再现的性质。由于这个特点，生态中人的因素作为独立因素存在，成为构成整个生态系统的独特的、不可缺少的重要组成部分。对个体的关注和尊重，使园本教研表现出更为突出的人本色彩。
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〔1〕郑金洲.校本研究指导〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：4-5.
参考文献：
〔1〕郑金洲.校本研究指导〔M〕.北京：教育科学出版社，2002.
〔2〕胡萨.教师成为反思性实践者——教师教育改革的重要发展趋势〔J〕.内蒙古师范大学学报，2009(3).
〔3〕刘良华.校本行动研究〔M〕.成都：四川教育出版社，2008.
（张琼：广州市教育局教学研究室）
文章转载自微信公众号：优师教研
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