安吉“游戏故事”课程实践及其课程价值

3.游戏后：分享交流

游戏结束后，幼儿把游戏画在自己的游戏故事本上，有的会被教师制作成班级游戏故事集，加上符号文字。最后，幼儿作品将展示在游戏故事墙上。

游戏分享可以分为两次：第一次是游戏结束后利用照片/视频/图纸的展示分享；第二次是结合自己画的游戏故事和图纸进行分享交流。前者是小组内推举代表介绍自己玩的是什么、怎么玩的、发现了什么、遇到什么困难、解决了没有、怎样解决的等，其余组员可以补充；后者则是针对幼儿个体的作品，更加侧重幼儿游戏故事作品与原来图纸设计的异同和在游戏中对幼儿个体影响至深的体验等，其余小朋友可以提出自己的疑问、不同想法、建议等。

教师是幼儿语言的记录者，有时会把一些典型的、具有代表性的游戏故事详细记录下来，以供档案保管或教研时使用。教师要将幼儿的符号语言译成书面语言，要将其口头讲述转化成书面语言，不必讲求语法、用词是否规范。但是教师示范书写要基本规范，如笔画顺序、字的组成、字与字之间的空隙、标点符号的运用等。在教师帮助幼儿记录的过程中，会与幼儿进行沟通互动，此时教师可以跟幼儿分享语言转换的思考过程，渗透前识字、前书写的意识。因此，幼儿也会在自己的符号语言被写在纸上的过程中，潜移默化地对书写过程做深入思考。比如教师想让幼儿注意文字书写对应关系，可以在记录时读、写都慢一点；如果教师想让幼儿注意到标点符号的运用，则可以在书面文字记录的时候，一边写，一边说，“哦，这句话我还没说完，我要用‘，’说完了就要用‘。’”等等。

后续解读

（三）课程的过程不应只是单一的“接受”更是生动开放的“表达”

以教师为主体的课程，其教学过程要么是按照教学用书按部就班进行，要么是根据教师的预设内容进行。它们使得教师的教与幼儿的学产生脱节，造成幼儿只能被动地、单一地接受教师预先准备好的内容。幼儿的兴趣无人追随、幼儿的想法无人问津、幼儿的需要无人关注，幼儿变成了“提线的木偶”“架子上的鸭子”。

在安吉，幼儿自己就是“游戏故事”课程开发的出发点和落脚点，他们自己的生活经历和游戏经验就是“游戏故事”课程生成的源头和归宿。源自于幼儿的“游戏故事”课程，不仅能显示出对幼儿和对幼儿游戏的尊重，也能使他们有话想说、有话可说、有话敢说、有话乐说，愿意与人分享，愿意动手做、动脑想。这样一来，幼儿的发展就能让教师和家长听得到、看得到、解读得到、感受得到。比如，集中分享时，能积极上台前分享；玩游戏，同伴合作无间；做事情，有耐心能坚持；在家里，懂得父母的辛苦；受到别人帮助，懂得感恩。教师在帮助幼儿梳理、提炼问题与经验的过程中，可适当地渗透与之相关的知识、经验、常规等粗浅的概念。这样一来，“游戏故事”课程的实践过程就不只是单一的接受，而是趋向于更加生动开放的表达，幼儿的一言一行、一举一动都在传递着他们的学习与发展。