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优师教研
[选最优之道 育至善之人]
【教育君语】
热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的。游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要。若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。
幼儿教师自主能力的缺失与回归
——基于游戏精神的视角
□ 魏 军 李亚云
〔摘要〕自主不仅是教师的需求和愿望，也是幼儿园有效实施教育教学的前提条件和基础。由于幼儿教师自主意识和自主能力的缺乏，幼儿游戏所强调的“过程”与“表现”以及幼儿自觉自愿、自主控制之下的愉悦和享乐出现了错位和异化。唤醒幼儿教师的自我意识，培养自觉意识，增强自主意识，让幼儿教师在活动中观察、在观察中反思、在反思中实践，应成为促进幼儿教师自主能力回归的现实路径。
自主不仅是教师的需求和愿望，也是幼儿园有效实施教育教学的前提条件和基础。同时，游戏是幼儿园教育教学活动的载体，更是儿童生活发展的需要。因此，让幼儿在愉悦快乐的游戏体验中得到成长和发展应是实现学前教育终极价值的一种最佳状态。然而，在幼儿园教育教学活动过程中，由于自主性的缺乏，幼儿教师在有意或无意中让幼儿游戏失却其原本的精神状态。幼儿愉悦的精神体验成为了一种时尚的口号，学前教育应有价值的实现也被设置了人为的障碍，学前儿童的快乐成长因而也被加上了人为的注脚。
“自主（autonomy）一词是源于希腊文（autos）（自我）和（nomos）（法律）的组合。它的基本含义是自己指导自己，不受他人约束。”“教师自主”一词于1999年在日本东京的“学习者自主的专题会议”中首次出现。之后，教师自主逐渐被越来越多的研究人员所关注和重视，并成为教师教育研究的一种新的范式。从教师自身的角度出发，教师自主应包含外在和内在两个维度。
外在的自主是“教师对自己的教育教学客观环境的自主。体现着教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由和权利，并自我决定和支配自己的教育教学活动与环境。”内在的自主是“教师对自身主观现实或内心世界的自主。表现为教师能够合理利用自己的能力，并开发潜能，对待工作态度积极，目标明确，表现出充分的主动性和进取心，能够较好地控制自己的情绪和行为方式，并促使自身获得发展。”〔1〕
由于幼儿园教育教学在教育主体、教育客体、教育内容和教育方式等方面的特殊性和相对独立性，因此幼儿教师的自主主要是趋向于内在的自主。即，教师对待工作态度的积极性、主动性和进取性。表现在教学方面主要是指教师能在教育教学活动中清楚地认识到为什么、何时和如何获得与运用教学技能，而不是对幼儿活动和幼儿表现的无视、漠视和忽视，或者是粗暴地干涉和打断，成为在场的缺席者。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。这一对幼儿教师角色的重新定位无疑是为了适应新时期教师专业化发展的大背景和大环境，为幼儿教师“准专业”的困境提供一种主体自身的解决策略，改变传统教育范式中教师程式化、工具化的教育教学过程，从而弥补幼儿教师在教育教学过程中行为主体的缺位状态。
在传统的教育范式中，教育是以“知识传承”为根本宗旨，以“间接知识”为主要的教育内容，以“课堂教学”为主要的教育形式，根据外部需要，按照统一的要求来“塑造”年轻一代。这种“继承式”的教育范式，使教师在教育教学活动中扮演的真实角色成了教育行政部门各项要求的机械执行者、各种教学参考资料的简单照搬者、各种教学方法的盲目模仿者和“为教而教”的执行任务的承载者。〔2〕于是，许多教师逐步养成了按大纲教学、按规章办事、按教材上课的行为习惯。在这种传统的环境与氛围的影响下，幼儿教师更是形成了以安全不出事为宗旨、以安静不捣乱为目标、以听话无意见为出发点的教育形式。
在有意和无意中忽视和抹杀了教师自主的话语权和行动权，长期惯性的遵循形成了一种习惯的导向，很难从教育教学过程中做到持续地反思和重建，进而无法清楚地认识到为什么和怎样从教学中获得技能以完成对每个幼儿个体的引导和培养，甚至出现了对一些不良教学行为和现象熟视无睹的状态，从而导致了幼儿教师自主在有意或无意中的丧失和缺位。
社会不同领域和学科的专家学者对幼儿游戏进行了不同视角的解读和描述。他们试图对游戏行为本身进行描述、分类、解释，但这种看似合情合理的解释只能解决行为的外部表现，而且不同的人对游戏的外部表征具有不同的诠释，最终难以企及游戏的实质及其游戏的本体精神。因为游戏的实质绝非一种行为层面的存在，而更在于它是一种精神的指向和心灵状态的存在。所谓精神的指向，是指“游戏作为一种精神特质而表现为一种精神状态或趋向”。〔3〕
诚如社会学研究所指出的那样，“游戏的魅力在于它处于人生的像与不像之间。像使游戏存在，而不像则使游戏超越于现实。同时，游戏的魅力在于未知性，未知永远蕴含着魅力，使人们一直专注于游戏过程本身。”〔4〕游戏作为一种活动和精神，可谓渗透或弥漫于幼儿生活的全过程。只要对幼儿的言行稍加注意，就不难发现其言行所表现出的游戏精神无处不在，无时不在。
罗素说过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的。游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要。若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”〔5〕游戏没有外在的目的，它产生于儿童的兴趣、需要等内在动机，因为自发的行为往往是趋乐的，儿童在游戏中因为满足需要而获得快乐。在游戏中，强调的是“过程”与“表现”，追求的是其本体精神——幼儿自觉自愿、自主控制之下的愉悦和享乐。儿童在游戏中总是积极主动地参与，因为游戏的目的存在于内部的需要，当游戏创造的快乐成为一种必需，对游戏的需要也就变得急切。〔6〕
然而，在幼儿园游戏的教育教学活动中，教师看似自主之下的非自主却使幼儿自主游戏的主体性受到了很大的限制。由于幼儿园游戏教学化模式的盛行和教师对幼儿游戏在实施过程中的偏差，使得幼儿游戏的本体精神发生了错位和偏离。教师在游戏进行中对传统游戏的反复使用和简单割裂让幼儿失去了对游戏的兴趣，很多游戏对他们而言不再具有趣味性和未知性，而成为一种已知的教学活动。
同时，教师在活动中对游戏的既定程式的“讲解”让游戏失去了其本有的愉悦性而成为一种任务和负担。久而久之，教师这种对幼儿游戏天性所表露的熟视无睹逐渐成为了一种习惯和常态，幼儿自身对游戏本体精神的追求也因为长期的漠视而变为一种奢望。由此，导致了幼儿园教育教学过程中游戏灵魂的缺失和游戏作为幼儿园教育教学活动载体的愉悦自主的本体精神的错位。
正如法国学者米舌莱所说：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了。从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候，它就不再是游戏了。”〔7〕幼儿自由选择游戏材料、游戏伙伴、自主决定游戏主题及方式的权利由于教学任务和惯性的影响而逐渐被剥夺，进而被放弃。幼儿生活中游戏性的体验都在“教学化”和“教师主导性”的面纱下丢失殆尽。
幼儿园也就出现了这样的场景：教师刚组织完游戏教学，让孩子自由活动，孩子们欢呼雀跃地喊着：“这下可以玩了”。孩子这种“可以玩了”的表白所体现出来的，正是幼儿游戏自主愉悦的本体精神缺失的反应，而教师由于缺乏专业自主的内心反省和反思以及“多一事不如少一事”心态的影响，对幼儿的这种表现变为一种无视、忽视和漠视。幼儿园缺少了孩子恣意张扬的游戏精神，学前教育的终极价值也因而大打折扣。
幼儿教师在游戏指导活动中要做到自主，引导孩子去体验游戏的本体愉悦精神，首先就需要认识自我，不断增强职业的自我意识，就是要进一步懂得作为幼儿教师所应具有的职业素养和幼儿教师职业的内涵与特征。
首先，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布和实施，教师已由过去对幼儿园教育教学活动的被动执行和被动使用，成为活动的支持者和创造者，教师要以幼儿学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者的身份投入到幼儿的一日活动中去，同时还要学会独立地具有创造性地开发园本课程，整合幼儿游戏与教学。当然，要成为幼儿游戏活动的支持者和合作者，其前提性的基本假设是教师要能适应幼儿园教育教学活动的琐碎性、复杂性和重复性，这就需要幼儿教师具有对孩子的爱心和耐心。因为只有具有无私的爱心和持久的耐心，幼儿教师才能真正进入幼儿园教育教学的职业轨道，才有可能成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。
其次，幼儿教师应成为研究者。“教育即研究”、“教师即研究者”是当前整个国际社会教育改革和教师教育改革中两个十分重要的热点命题。幼儿教师是研究者，研究者就需要具有敏锐的观察意识和观察能力，就要随时注意观察、发现和捕捉教育活动中的各种研究元素，就要始终将教育的现场作为研究的现场，将自己的教育实践作为教育研究的行动过程，使研究成为自己职业生活中的一个重要组成部分，成为自己的一种习惯、一种追求、一种“自主自为”的生命意识。〔8〕因为幼儿园教育教学是“以游戏为基本活动”的，因此，在幼儿游戏本体精神的回归中，教师自主也就成为了幼儿园教育教学活动的一种必然的内在向度。而幼儿教师在活动中观察则成为这一内在向度的切入点，因为观察意识和观察能力的生发和唤醒是以幼儿教师的职业素养和职业内涵为前提性条件的。
“传统的教师专业发展研究受到技术理性的支配，将教师仅仅看作是知识传授的工具，这使得教师在专业发展中的自主性受到忽视，进而严重影响了教师专业发展的效果。”〔9〕教师是研究者，教师应该成为研究者，这就派生出了另外一个重要命题：教师更是一个不断自我反思者。
幼儿教师在游戏活动中、在幼儿教育教学的一日常规活动中都有许许多多值得观察的事件和值得反思的现象。仅仅有了自我意识、职业敏感和研究意识还是远远不够的。因为幼儿的一日生活中随时随地都在表现出其内在的精神世界，这种内在世界的外部反映既有真相，也有假象；既有常态也有非常态；既有孩子自身的因素，也有教师外部的因素，如何区分和辨别其中的教育因素并进而改变这种影响，则成了“教师即研究者”的一项主要任务和重要使命。
教师要重视自身的可持续发展和研究者的责任意识，让幼儿园的教育教学始终充溢着游戏的精神，让幼儿的游戏精神成为贯穿整个幼儿园教育实施的灵魂和主线。实现幼儿游戏本体精神的终极回归，就要培养自觉意识，学会自我反思。学会在观察中进行反思，反思自己的教育教学观念，反思幼儿游戏活动的教育理念，反思自己的教育教学行为，反思自己在游戏活动中的介入和指导策略，更要反思幼儿在游戏活动不同环节中的表现和反应。
我们对游戏活动这一问题本身越是能自觉地追问，自觉地反思，就越是能注意从多层面、多视角去把握和认识游戏的本体精神和其隐含的教育价值。同时，我们对自身生命的发展也就更加具有理性，更能走向教师职业的自觉与自主。
教师自觉意识的唤醒和培养的终极目的，是为了增强教师的自主意识。在自主意识的支配下进行观察和反思，是进一步实现游戏本体精神的重要路径，最终体现于反思中的实践行为。这种实践行为主要表现在两个方面：一是幼儿教师能运用反思性实践、游戏活动观察、自我评价等策略为自己的行动提供明晰的、合理的解释，也能对教育经验的获得方式和游戏活动指导的有效策略进行批判性的反思和重建，进而从外部强制中解放自身，加强个体自身之外的自主意识和自主行为。
二是幼儿教师通过更新游戏活动的教育理念，增强自身的教育教学实践能力，较好地控制自身主观现实或内心世界，以增强游戏活动指导的自我决策能力，善于发现幼儿感兴趣的游戏和游戏活动的偶发事件中所隐含的教育价值，并从自我的主动实践中超越自我，以促进自我的生命成长。
里特尔（Little）认为，一个“自主的教师”对教学工作有强烈的个人责任感，经过持续的反思和分析，能从情感和认知的角度最大限度地控制教学过程，并能够发挥这种控制教学过程的自由。〔10〕幼儿游戏活动的指导也是如此。由于游戏是幼儿园教育教学活动的基本形式，而游戏本身又是幼儿身体活动、认知活动和社会交往活动的需要。因此，对于游戏本体精神在幼儿园传统活动中的异化和错位需要及时地纠正，以此回归游戏在幼儿园教育教学活动中的教育价值。事实上，缺失了游戏本体精神的释放与体验，即便是采用了游戏活动的教学形式，其教育教学也仍是游离于幼儿的精神世界之外，学前教育的价值也将成为空谈。
（魏军：内蒙古科技大学包头师范学院；李亚云：包头市育才幼儿园）
注释：
〔1〕姚计海，钱美华.国外教师自主研究述评〔J〕.外国教育研究，2004（9）．
〔2〕徐廷福.试论教师的教育行为自主〔J〕.教育评论，2003（6）．
〔3〕丁海东.游戏在幼儿园教育教学中的运用与融合〔J〕.教育导刊（下半月），2007（2）．
〔4〕邱学青.学前儿童游戏〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：4．
〔5〕罗素.教育与美好生活〔M〕.杨汉麟，译.石家庄：河北人民出版社，1949：49．
〔6〕王春燕.幼儿园游戏：本体价值的失落与回归〔J〕.教育导刊（下半月），2005（3）．
〔7〕瞿葆奎.教育学文集·课外校外活动〔M〕.北京：人民教育出版社，1991：182．
〔8〕张伟.自主自为：中小学教师发展的生命哲思〔J〕.中国教育学刊，2009（11）．
〔9〕陈妍，姜勇，汪寒鹭.“反思”对幼儿教师专业成长作用的个案研究〔J〕.学前教育研究，2010（2）．
〔10〕李茂森.国外教师专业自主的内涵研究回顾与思考〔J〕.现代教育管理，2010（1）．
【2】幼小衔接，需要关注的九大问题！
【3】教育部：幼儿园不得提前教授小学课程，不得设学前班（附《指导意见》全文）
【5】刘占兰：如何深化教研，实现幼儿教师知行合一
【6】丁海东：幼儿园优秀游戏活动案例的意义、类别、体例与特点
【7】张斌：园本课程的内涵及开发策略
【8】鄢超云：什么是幼儿学习品质？
【9】王春燕：在对话与共生中整合游戏与幼儿园课程
【10】朱家雄：幼儿园教师也有最近发展区
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