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#专家说
在中国的学前教育界，有非常多一直致力于研究儿童、研究游戏、研究课程等内容的专家、学者，他们为行业贡献着自己的智慧，为幼儿园教育指引着方向，他们的话不是真理，但他们的所思所想是宝贵的，多样化的。
为此，读懂儿童特别为读者搜集整理学前教育领域近20年的百家之言，推出“专家说”系列，为行业传播观点，用声音影响更多的人，感受学前教育领域的日新月异。
*注：该文来源于《幼儿教育：教育教学》（2005年05A期），著作权归原作者，如有侵权，请联系删除。
华爱华：华东师范大学学前教育与特殊教育学院学前教育系主任 教授 博士研究生导师
《上海市学前教育课程指南》（以下简称《课程指南》）与配套的《幼儿园教师参考用书》的出台，为上海的学前教育二期课改搭建了实践的平台。其中“游戏”的文本呈现方式引起了较多的关注甚至争议。这种呈现方式究竟出于怎样的考虑，它对实践的意义又如何？本文试图以粗浅的理解为其辩说。
01 /
“游戏”与“生活”
“学习”“运动”并列呈现的理由
教育部颁发的《幼儿园工作规程》论及幼儿园教育原则时明确指出，幼儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。”这一原则明示了幼儿园教育区别于中小学教育的特殊性所在。“以游戏为基本活动”的观念已为广大幼儿园教师所认同。然而，当《课程指南》将游戏与生活、运动、学习赫然并列于课程结构中时，却引来了种种疑问。
? 疑问一：游戏、学习、生活、运动是幼儿活动的形态，最多可作为课程的实施形式，何以成了课程内容的分类维度？
三人对话——忽略形式，追求意义
张：无论是哪一种课程，在涉及课程组织结构时，对课程内容分类要么依据儿童发展领域，要么依据学科知识领域，要么依据儿童经验领域，而以幼儿的活动形态来分还是第一次，这种分类的价值是什么？
王：游戏、生活、运动、学习是幼儿的主体性活动，以幼儿在这些活动形态中可能获得的经验为中心来组织课程，能凸显活动课程的意义。
丁：在这四种活动形态中，任何一种活动形态的经验，很可能同时是另一种活动形态的经验，比如在学习活动中完全可以包含生活活动中的经验， 游戏活动也涵盖了学习活动的全部经验，运动经验本身就是学习的内容。如果大部分内容可以在不同的活动形态中相互包含，这种分类还有意义吗？
王：以活动形态来组织课程内容最明显的特征就是相互包含性，但正是这种相互包含性说明这种分类具有综合课程的意义。因为每一种活动形态都是“综合指向课程目标与内容”（《课程指南》）的。
张：既然如此，为什么还要以各种活动形态来对课程内容进行分类表述呢？这种分类表述不是以另一种方式割裂了课程内容在不同活动形态中的有机联系吗？
丁：是啊，比如将“交往技能：分享、协商、合作、沟通”归在生活活动中，而没有出现在运动、学习等活动中，是否暗示这一内容只有通过生活活动来实施，而在学习活动和运动中可以被忽略呢？
王：我认为应该这样理解，一方面生活、运动、学习、游戏中的任何一种活动形态都可囊括全部的课程内容；另一方面不同活动形态的特殊性决定它们客观上在承载课程目标的使命时，自然会各有其主要的内容范畴。比如生活自理方面的内容也会体现在运动和学习等活动中，但幼儿在生活活动中有更多的机会获得此类经验。同样，在运动中也有许多关于自然、时空、环境等学习活动中的经验，但相对来说，身体动作经验是运动这一活动形态的主要内容范畴。
张：哦，我明白了《课程指南》中的那句话：生活、运动、学习、游戏“既综合指向课程目标与内容，又保持各自活动的特点”。实际上，几种活动形态对内容的指向具有共同性和相对性，以相对性作为分类表述课程内容的依据，意味着强调每种活动形态所必须重视的幼儿经验，让教师在把握课程内容时有个抓手；以共同性作为实施课程内容的原则，意味着强调每种活动形态对课程内容的整合功能，在进行某种形态的活动时不能忽略其他活动形态所指向的幼儿经验。
王：这或许是一种比较周全的理解。
（图片来自网络）
? 疑问二：幼儿的学习应该通过游戏的方式进行，《课程指南》将幼儿园的游戏与学习分开、并列是否合适？
不能用同一种概念混淆两类不同性质的活动
多年来，幼儿园游戏实践中存在的一个问题是：对游戏的重视变成了对游戏的控制，具体表现在两个方面：
? 幼儿园有“游戏”，但没有“玩”
在教师组织的游戏活动结束后，孩子们常常兴奋地说：“现在我们可以玩了。”在“一周活动安排表”中，语言游戏、数学游戏、体育游戏、科学游戏、音乐游戏排得满满的，孩子们却说“在幼儿园玩的时间也没有”。
? 幼儿要“玩”，教师要“教”
在孩子并不需要的情况下，教师为孩子选择游戏主题，替孩子安排游戏角色，给孩子构思游戏情节，帮孩子调整游戏玩伴；在孩子并不愿意的情况下，教师一次又一次打断孩子的游戏，加入他们认为很重要的教育意图。
>>> 来自专业理论工作者的责问
是幼儿游戏，还是游戏幼儿？——指责那种在教师导演下，幼儿围着教师团团转的游戏。
幼儿是为游戏而游戏，还是为教师而游戏？——指责那种为了即时目标的达成，指挥幼儿照着教师的要求去行动的游戏。
幼儿在游戏中有没有游戏的体验？——指责那种由于教师干预过多而丧失愉悦功能的游戏。
存在上述问题的原因也许是同一个概念混淆了两类不同性质的活动，一类是幼儿自发的游戏，一类是教师组织的教学（尽管这类教学活动也常常以游戏的形式出现，有着游戏的某些特点）。对幼儿来说，前者是游戏（玩），后者是学习。教师都用“游戏”这一名称来概括，就很容易造成这样的问题，即课程中似乎充满游戏，好像以游戏为基本活动，但孩子们却没有完全自主的游戏。
>>> 来自教师的对自身实践的反思
在幼儿自发的游戏中，教师主观性的介入指导过多，即不顾幼儿的意愿和需要，将自己的意图强加给孩子，教师的介入干扰、转移或替代了幼儿原来的活动意向。
在教师设计组织的游戏中，教师过于追求目标的即时达成，限制幼儿的自由选择，对幼儿理解游戏规则的要求过高，活动中充斥肯定或否定性评价，经常中断幼儿的游戏进程。
所以，只有将游戏与学习并列呈现在课程中，才能充分理解什么是游戏，什么是学习，如何以游戏的方式组织幼儿学习。
（图片来自网络）
? 疑问三：幼儿园应当“以游戏为基本活动”，课程以这种方式呈现，是否将游戏的比重缩小到四分之一了？
游戏和学习、生活、运动并列并不等于割裂
教育部颁发的《幼儿园工作规程》在论及幼儿园教育原则时，首次提出幼儿园教育要“以游戏为基本活动”。后来颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则中再次强调幼儿园教育要“以游戏为基本活动”。《课程指南》在课程实施的总体要求中明确提出，“坚持以游戏为幼儿园的基本活动形式”。
首先，在课程的四种活动形态中，游戏是基本活动。什么是基本活动？游戏为什么是基本活动？从下表可以看出，游戏之所以成为幼儿园的基本活动，是因为它是幼儿最经常、最必需、最适宜的活动。
其次，在课程的四种活动形态中，游戏作为基本活动具有涵盖意义。《课程指南》的课程内容为生活、运动、学习分列了基本经验和内容示例，惟独没有为游戏列出相关的经验和内容，因为游戏活动中囊括了各种活动的全部经验和内容。
第三，在课程的四种活动形态中，游戏既是活动形态之一，又融于学习和运动之中。这就是说，不仅要充分保证作为四种活动形态之一的游戏活动时间，而且要以游戏的方式来设计组织学习活动和开展运动，更多地创设将游戏与学习.游戏与运动融合的活动环境。
总之，“生活、运动、学习、游戏”这样的课程呈现方式，仍然坚持了“以游戏为基本活动”的思想。
02 /
《课程指南》中
的“游戏”定位
《课程指南》对游戏活动的界定是：“主要指幼儿自发、自主、自由的活动。”这样一种界定明示了游戏与学习游戏化的区别，即游戏不是带有游戏般体验的教学。
我们可以看到，《课程指南》在阐述学习、运动、生活的内涵后，又刻意使用了“旨在……”，分别强调了这三类活动的教育意图，唯独游戏强调的是活动本身的价值体现。
? 游戏的特征及其价值
游戏有如下特征：
（1）不受外在目标控制，是一种内在动机性的活动；
（2）游戏者自主，是一种选择自由度很高的活动；
（3）表现已有经验，是一种力所能及的活动；
（4）注重过程体验，是一种不在意结果如何的活动；
（5）假想的、非正式的，是一种不受评价制约的活动；
（6）体验积极情感，是一种充满安全感.胜任感、成就感的活动。
这种“游戏”内涵的界定的意义在于：
一肯定了这类游戏活动的价值，即“发展幼儿的想像力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性健康地发展”（《课程指南》）。因为游戏是对生活的假想，这是想像力的源泉；幼儿在游戏中是最自由的，这是创造力发挥的前提；游戏是通过规则来协调玩伴关系的，这是交往合作的基础；游戏中的积极情感体验，则是情感、个性健康发展的保障。
二保证了这类游戏活动在幼儿园一日活动安排中的时间和地位，避免了名为游戏实为教学!幼儿在游戏中没有游戏体验的状况。游戏的上述特征为游戏与学习的并列呈现提供了充足的理由，因为只有这样，游戏的本质内涵才能得以揭示。如果以游戏涵盖学习的方式来呈现，恐怕还必须分辨是幼儿自发性游戏还是教师设计的教学游戏，如果以学习涵盖游戏的方式来呈现，恐怕也必须分辨是幼儿的无意识学习还是教师引导的有意识学习。因为两种活动在组织和实施方面确实不同。将两种活动混为一谈，反而不能保证“幼儿园以游戏为基本活动”。
三确立了教师在这类游戏活动中的角色地位。教师必须尊重幼儿的游戏意愿，给幼儿充分的自由，以最少的干预、最多的欣赏来支持幼儿游戏。因此《课程指南》在实施部分指出，教师的主要任务是创设游戏环境，观察游戏行为，支持游戏进展。这三项任务环环相扣。首先创设一个有助于幼儿游戏的环境，再观察幼儿是如何作用于这个环境的，当游戏进展需要时给幼儿以支持。
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? 关于游戏与学习、游戏与运动的关系的追问
问：幼儿能在游戏中学到很多东西，所以对幼儿来说，游戏就是学习。这话对吗？
答：完全正确。
问：对幼儿来说，学习或运动是以游戏的方式来进行的，对不对？
答：对。
问：那么，幼儿园的学习或运动也应该是游戏，对不对？
答：幼儿自发的学习或运动是游戏，但教师用游戏的方式组织的学习或运动不一定就是纯粹的游戏。事实上，教师在组织幼儿学习或运动时也并不一定完全以游戏的方式进行，或者说教师自以为运用了游戏的方式，实际上这种游戏并不是幼儿完全自主的游戏。
问：这样来定位游戏，并将之区别于学习和运动，会不会使学习和运动成为一种远离游戏的严肃性活动？
答：所以，我们先要自觉地意识到这样一个现实，幼儿园的学习或运动有时候是游戏，有时候可能不是游戏，有时候可能只是学习或运动不同程度的游戏化，然后才可能在实践中用游戏的方式来组织学习或运动。
问：学习或运动在什么情况下是游戏，在什么情况下不是游戏呢？
答：那要看活动组织的结构化程度。当学习或运动以低结构、开放式的形式组织时，它可能是一种游戏；当学习或运动以高结构、封闭式的形式组织时，活动的性质便远离了游戏。
问：难道对一个活动的判断要么是纯游戏，要么就是纯学习（或运动），有这么绝对吗？
答：不，高结构和低结构不是截然的两端，其实在两端之间有着无数不同程度的结构性，活动组织越低结构化，就越接近纯粹的游戏，学习被涵盖其中。当活动组织达到最低结构化时，游戏与学习（或运动）之间的界限完全模糊，反之，则偏向非游戏的学习。
在高结构化的活动中，教师直接控制幼儿的活动，幼儿选择的自由度较低，因而没有游戏的体验。在低结构化的活动中，教师间接控制幼儿的活动，幼儿选择的自由度大，因此有游戏的体验。幼儿园课程的实施应当追求这样的境界。
案例一：早晨户外活动，小、中、大共五个班来到操场上。操场上有固定安置的运动设施——大型多功能组合性的、单一功能的，各种可移动的运动器械——可任意组合的宽窄高低不等的平衡木、球类、拖拉玩具、轮胎、大大小小的木箱和纸板箱、投掷物、小车，等等。孩子们分别选择自己喜欢的项目活动起来，打破了班级的界限、场地分块的界限、活动内容的限制，教师则以定点与流动相结合的方式进行观察与指导。
案例二：中班户外活动，活动内容为玩轮胎。孩子们可以任意搬弄二十几个轮胎：有的滚轮胎，有的叠轮胎，有的钻轮胎，有的将轮胎排成队用来练跳跃，有的把轮胎组合搭成碉堡，有的把轮胎当成轮船，等等。孩子们自发地想出了十几种玩轮胎的方法，教师则顺着孩子的玩法加以指导。
案例三：小班户外活动”活动内容为跨轮胎。教师将二十几个轮胎排列成多种形式，要求孩子们模仿教师学习跨轮胎，教师则个别指导孩子如何保持身体平衡，如何交替、并列使用双脚，如何使脚不落地，等等。最后，幼儿戴上头饰，手持小篮，跨过一条轮胎路，去拔萝卜。
毫无疑问，以上三个案例的活动都属于课程中所列的“运动”，然而是否都是“游戏”呢？从活动组织的结构化程度来看，三个活动的区别在于教师对幼儿活动的控制程度。案例一既是游戏，也是运动，是运动性游戏，是幼儿自主的纯游戏；案例二是偏向游戏的运动，教师只是对活动材料加以限制，教育意图非常隐蔽；案例三的教育意图比较明显，不仅对活动材料有所限制，对活动方式的限制也很明显，显然是以游戏方式进行的教学。
同样，其他学习活动根据结构化的程度，也可以有这样的区分。可以根据课程目标预设，也可以根据幼儿兴趣生成。
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? 以活动的结构化阐述游戏与学习、运动的关系的实际意义
在课程的表述中把游戏与学习、运动并列呈现出来，在课程实施中以学习和运动的组织形式的结构化程度来考虑它们与游戏的关系，这里有三层意思：
第一层意思：让教师认识到游戏与学习或游戏与运动有时表现为两种不同性质的活动， 有时表现为具有内在联系的同种活动。当学习或运动呈高结构化的形态时，它们与游戏没有关系，反之，它们与游戏便统一起来了。
第二层意思：表述时相对独立，但实施时要求整合。也就是说，在认识上要理解游戏体现“自由意志”这一最根本的特性，把游戏定位为幼儿自主、自发、自由的活动；在实践中一方面要保证这类游戏的开展，另一方面在组织学习活动和运动时要尽可能以低结构的形态出现，使学习或运动趋向于游戏。
第三层意思：按理说，随着年龄的增长，幼儿心理发展的有意性水平提高了， 活动的自主性应当强化而不是削弱。游戏是最能发挥其自主性的活动，怎么反而减少呢？
对这个问题，我们可以这样理解，一是幼儿心理发展的有意性水平越高，有意识学习的可能性越大，因此，有组织的学习活动和运动可以适当增加；二是教师组织的有意识的学习必须仍然坚持以低结构化的形式出现，这样就可保证幼儿的有意识学习是高度自主的。因此，减少游戏时间，增加学习和运动的时间，并非降低课程的趣味性，提高严肃性，而是通过组织形式的低结构化，提高幼儿有意学习的自主性。
因此将学习活动或运动的组织形式区别为结构化的不同程度，可以正确理解“随着年龄段的递升，生活活动、游戏活动的时间可逐渐减少，运动、学习活动的时间可适当增加。”
编辑 | 橙子
