·孙爱琴·
西北师范大学教育学院副教授、博士
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第746篇
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教育优质发展需要因地制宜，也需要就地取材，这是实现真正意义上的教育公平的出路。
如果我们认为教育公平是大家要拥有相当的教育资源，这是不切实际的。教育公平只有在各地原有的发展基础上再上台阶。
这种基于已有的基础包括人力物力的，也包括社会文化资源的。每一地方有每一地方的乡土文化，每一园所有每一园所独特的周边资源、师资队伍，我们需要量体裁衣。
以乡村文化助推学前教育本土化发展就是这个思路，超越的不是遥远的某个参照对象，而是昨日的自己。
正文
2011年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，即第一期(2011-2013年)学前教育行动计划启动。此次学前教育行动计划将扩大教育资源，缓解入园难的重点放在农村和边远地区。这集中体现了学前教育对处境不利儿童的补偿价值。
显然，“学前教育作为政府负主要责任的公益性公共事业，不断增加财政性投入，并等同或参照义务教育的思路发展学前教育是当今的国际趋势。”教育已然成为阻断贫困代际间传播的最有力工具。
因而，不论是在美国、英国等一些发达国家，还是较有代表性的发展中国家印度，政府和地方组织都突出了学前阶段教育的补偿功能。
众所周知，我国在第二期(2014-2016年)学前教育行动计划继续扩大教育资源的基础上，第三期(2017-2020年)学前教育行动计划明确提出了办有质量的学前教育。
对农村和边远地区而言，如果说第一和第二期行动计划都突出实现了补偿功能的话，那么，在有质量的标准纬度上，农村和边远地区，显然要在促进处境不利儿童发展的基础上，超越补偿话语，构建一个更符合本土文化和地方经验的质量体系，即“文化适宜”的质量体系。
一、以“乡村文化” 助推学前教育本土化发展
文化广义上说是人类一切物质和精神的积淀，其中包括衣、食、住、行等一系列可见的存在。
文化是人所创造的，作为文化创造者的人，由于文化的反作用也为文化所创造。也正是从这个意义上说，人是文化生物。
儿童作为未来文化的创造者的前提，是他们自出生之时就被浸泡在现有的文化中成长。文化对于儿童的价值不单是日常生活的平淡，正是文化让生活在其中的人知来处，再明去处。
这种对于生活的根源性的思考不是到成人阶段才逐渐发生的，而是在儿童时期就开始围绕着生活的方方面面。
因此，童年期的儿童已经是一种文化性的存在。
要给儿童怎样的教育，绝不仅仅是关于知识选择的考量，而应该注意到儿童作为人类文化的起点，给予儿童与当地本土文化生活相联系的、情境性的经验。
从这个角度来说，乡村相比现代化的城市在保存和传承本土文化方面具有得天独厚的优势。
表面上看似发展不足的乡村，实际上拥有许多城市地区较难保留和传承的民俗文化遗产，不论是生产劳动还是日常生活，都带有独特的文化印记。这种珍贵的乡村文化资源，对于当地的儿童来说具有十分重要的意义。
生活在这种具有生活气息的文化滋养中的儿童会非常自然地把这种印记内化为自我经验的一部分。因此，乡村地区的学前教育应该帮助儿童完成这种文化的获得和传承，而不是脱离文化情境去开展一种单纯知识的教育活动。
二、以文化价值 激发乡村学前教育发展
回顾欧美国家的学前补偿教育，不难发现，因其最初教育反贫困的目的，参与其中的许多补偿项目都以易于建立课程标准的发展心理学作为理论基础，追求儿童在后期的学业成就，并将其作为评价项目实施成效的重要评价指标。
这种追求高效和质量的课程模式当然有许多裨益，但这类课程模式也大都脱离了当地的文化情境。这给我国乡村地区学前教育发展带来思考，提醒我们在关注教育工具理性的同时，也应注意到教育本身的价值理性。
在乡村地区的学前教育发展过程中，关注教育的价值理性，意味着要考虑到乡村背景下本土文化的特点以及身处其中的儿童的个人禀赋，开展多元化的学前教育，追求真正的“人的全面发展”。
而教育与文化关系的核心和根本，就是课程与儿童发展的关系问题。
具体到构建乡村文化适宜性的学前教育课程上：
首先： 要在课程目标的设立上体现出本土文化的价值，培养儿童对于乡村文化的兴趣，产生对本土文化探索的欲望，并逐步引导使其产生创新意识。 其次： 在课程内容的选择上，应实现本土文化与各领域课程内容的融合，以文化为脉络和资源，关注儿童在日常情境中的经验获得，在实践中不仅可以借助主题活动的开展，也可以尝试设立相关的区域活动，模拟真实场景下的本土文化生活。
三、以文化适宜超越补偿
对教育质量的价值判定，是乡村学前教育发展的指挥棒。
如果能够明确课程评价的主要目的都是为有关个人或课程的决定提供信息。说明课程评价绝不意味着结束，而是为了更好的开始，通过获得信息，做出讨论和比较，以进行诊断、教学反馈、分置和升级。
那么，这样一来，就要求对于课程的评价有一个和课程目标以及课程改进有着一致的方向性。
前文已提到，欧美学前补偿教育对于项目质量的评价大都以国际上现有的学前教育质量评价工具为标准。虽然这类由教育专家们设计的工具为课程评价提供了可供参考的标准，大体上指明了课程发展应有的走向，但是它的不足之处无疑也是显而易见的。
如果在评价时一味强调标准，强调儿童平均发展水平的获得以及注重对于横向儿童个体间差异的比较，就意味着那些未达到预期标准的孩子，将成为后期对于课程改进的主要关照对象。而文化的、社会的这些因素，将会由于其难以量化的特性而逐渐淡出课程制定及改进的考虑范围内。
因此，如何把握课程评价的方向，不单是一个关于评价本身的决定，它关乎着课程本身的走向。
如果你把儿童视为具有文化性的、拥有独立自主的人格的对象，将童年视为有其独立存在价值的时期，那么针对这些而进行的以直接经验的获得为主要特征的学前教育，就应该关注儿童本身的体验和感受。
只有这样的方向规定性，才说明教育真正关注到了影响儿童成长的完整背景，才能够真正以儿童为中心，站在儿童的立场上去理解和解释为什么我们看到的儿童是这样或是那样的。也只有这样，教育活动对于教育对象的包容性，再到一直不断强调的因材施教才不会是一句空话。
“
质量不是一个静态的现象，而是一个变动的过程，是一个文化价值负载的概念，试图用一种标准对不同文化背景下的学前教育质量进行评价，是不太可能的，普适性的评价标准一定要考虑到文化回应性。”
将西方国家的教育质量观念直接移植到其他社会文化情境中的学前教育，必然会出现水土不服的问题。
构建乡村文化适宜性的学前教育，就要相应地对学前教育评价做出调整，摆脱之前的物化的评价观念，强调对于本土文化的理解。
对于现有的标准化的评估工具，更多的当作一种参照，而不是“拿来主义”，对其进行本土化的改造，使其更贴近乡村地区学前儿童的日常生活。但我们也要看到，文化适宜走向的学前教育评价，因其充分考虑到了学前教育的情景性和复杂性，相比标准质量话语下的评价有更大的难度。
所以要想在乡村地区真正做到发展适宜和文化适宜两种不同走向的学前教育理念之间的平衡，最终要求我们对乡村文化有更深刻的体认和理解。
有品质的专业内容分享，尊重原创。 本文作者系孙爱琴、李梦婕老师。文章摘编自《幼儿教育导读》(教育科学)2021年第3期，原文题目《补偿与超越补偿–兼论文化立场上乡村学前教育质量的评价问题》。
