转自公众号：优师教研
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课程审议是近几年在幼儿园课程建设中常用的一种研修方式，它倡导针对幼儿园课程实践中的真问题通过集体审议的方式达成多主体暂时性共识进而做出决定，选择策略，解决问题。
在2020年开年因疫情宅家停学不停研的学习时间里变得“火热”起来。课程审议是什么？课程审议要不要？课程审议只是局限于课程开发而言吗？课程审议对幼儿园教师的专业成长是助推还是阻碍？课程审议如何基于幼儿园实践中的真问题进行？课程审议与基于儿童本位的课程是什么关系？课程审议如何指向完整儿童培养？面对课程审议，幼儿园园长该做什么？面对课程审议，区域教研如何进行？
一、缘起：施瓦布与课程审议
说起课程审议一词，不能不提的就是施瓦布。因为课程审议最早就是由施瓦布提出的。施瓦布是美国芝加哥大学教授、生物学家、课程专家。那他为什么要提出课程审议呢？
一个主要原因在于施瓦布是20世纪美国结构主义课程改革运动的主要领导者之一。20世纪60年代末，美国结构主义课程改革失败后，施瓦布痛定思痛特别提出了几个问题，一是“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这可能吗？有效吗？二是美国结构主义课程改革中一些课程的编制都是由政府的政策和经费支持下，以各领域的专家（大学教授）为核心进行的，广大的教师被排除在外。而且实践证明，这种脱离教育实际、脱离教师的课程开发方式是不恰当的。那么在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性？如何体现教师的需要？
施瓦布最后得出结论——“需要新的原理、新的方法以适应这些新问题”，因而提出了课程开发的实践的课程审议模式。
二、发展：课程审议从课程开发走向课程全程
课程审议最初的确是针对课程开发而提的，也的确是针对课程开发中广大校长、教师、学生、家长等无法参与的情形而提的，倡导课程开发、课程决策的民主化。
施瓦布认为课程是由教师、学生、内容（教材）、环境四个要素构成的，在课程开发中，不同审议主体基于课程开发中的问题，通过对话、协商的方式反复讨论，最终达成共识，解决问题。而且提出与内容（教材）相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。”
所以张华教授认为“课程审议就是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略”（张华2000）。
时至今日，当我们再谈课程审议时，课程审议不能仅仅指施瓦布的课程审议。因为在课程研究史上，除施瓦布外，李德、汉金斯、诺伊、麦卡琴等学者进一步研究并发展了关于课程审议的理论，这使课程审议的内容更加丰富了。
课程审议也已不再仅仅局限于课程开发，尤其是在幼儿园课程层面。因为在我国，幼儿园课程不是国家课程，一般不采用行政手段强行统一，即使在有些地方有地方课程，但幼儿园选择课程的自由度还是比较大的，幼儿园对课程的决定权也是比较大的。
同时我们也可以看到，目前很多幼儿园也正在进行园本课程的建设与实施，在这种情况下，如何保障幼儿园所选用的课程的适宜性，如何解决幼儿园课程开发与课程实施中存在的一些问题，如幼儿园整体课程架构的科学性与合理性的问题，幼儿园课程内容的整合性和全面性问题，幼儿园课程资源的多主体开发与有效利用的问题，主题活动设计与实施中的问题，游戏空间的规划与材料投放的问题，游戏活动中教师观察介入的时机问题，等等，课程审议就成了一种很好的解决方式。
虞永平教授早在2005年《论幼儿园课程审议》一文中就提出“幼儿园课程审议主要是针对课程实践中的问题加以展开的，也是以解决这些问题为目的的。幼儿园课程审议是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。”“幼儿园课程审议以幼儿园课程的实施及建设为目的，也就是对幼儿园课程的实施过程及相关情境进行深入考察、讨论和分析，以便对相关的内容、策略等作出选择……幼儿园课程审议是幼儿园一项经常性的工作，参与课程审议也就成了幼儿教育工作者的职责之一，成了教师专业成长的重要途径。课程审议在我国幼儿园工作中到处可见，可以说，毫无课程审议过程发生的幼儿园几乎是不存在的。”
三、探索：幼儿园课程审议的特点
基于上述阐述，我们会发现，当今天再谈幼儿园课程审议时，它已经在不断发展的基础上有了更多的共性与特点：
1. 课程审议的集体性与教育性。
课程审议是一种集体审议，它往往是由多方代表参加的，比如园长、教师、儿童、家长、社区代表、相关专家等，但教师是课程审议主体中最重要的主体，课程审议发挥的是集体的智慧。审议的过程不仅仅是作出合理行动决定的过程，也是参与者彼此平等、对话互动、相互启发的教育过程。
2. 课程审议的全程性。
课程审议不仅仅只针对幼儿园课程的开发，幼儿园课程设计、实施、评价中的任何问题，幼儿园课程中的教师、儿童、教育内容、环境四要素互动中出现的问题，只要是真实的问题都可以通过课程审议的方式加以解决。
3. 课程审议流程的稳定性与灵活性。
虽然施瓦布在其实践的课程审议模式中提出了“发现问题——讨论问题——达成共识、解决问题”的基本流程，但很多课程专家也进一步发展了课程审议的模式，如李德的“收集问题——收集数据——寻求解决方案——制定决议”的四步流程；汉金斯的“自由交流——聚集兴趣——形成问题或课程焦点——给问题或课程焦点排序——为焦点组织背景”的五步流程等。
而且我们在幼儿园课程实践中也看到了很多幼儿园创造的课程审议流程，如“问题的发现——理论支持的搜寻——经验支持的提供——问题现场或表象的深度解剖——解决策略的显现——策略的比较——策略的选择”。
从中可以发现，这些看似不同的具体审议流程，不论是三个步骤、四步流程，还是其他流程，其核心环节都是“明确问题、分析问题和形成策略”，所不同的是因审议主体参与的差异性和课程实践中审议问题的多样性而对这些核心环节的不同侧重、拆分或称呼。这即是课程审议流程的稳定性与灵活性。
4. 课程审议类型的多样性。
虞永平教授曾对幼儿园课程审议做了很多类型的划分，如从课程审议解决问题的功能上把幼儿园课程审议分为选择性审议、展开性审议、论证性审议、判定性审议、形成性审议五种类型；从审议的参议者角度将幼儿园课程审议分为班内审议、班际审议、园际审议、社区人员参与的审议等（虞永平，2005）。
因此，幼儿园课程审议的类型是多样化的，不同的审议主体、不同的审议内容、不同的审议形式、不同的审议时间就决定了幼儿园课程审议的多样性，比如可能是幼儿园课程宏观层面问题的审议，也可能是中观或微观层面问题的审议；可能是正式的审议，也可能是非正式的审议等。可能是课程实施前的审议，也可能是课程实施中或实施后的审议；这里就不再一一列举。
四、审视：幼儿园课程审议走向今天
课程审议本身无问题。课程审议作为一种方式能否运用得好，最关键的是参与课程审议的主体的儿童观、教育观、课程观是什么，因为不同的儿童观、教育观、课程观会决定审议主体在具体审议过程中对所面临问题的不同价值判断与不同策略选择，所以不是课程审议本身有问题，而是我们如何运用课程审议的问题。
同时我们也要明确，课程审议应该是由幼儿园课程建设的需要、由教师的需要、由解决课程实践中问题的需要引起的。课程审议一直存在于幼儿园课程建设研修中。课程审议中多主体的参与就是希望通过集体智慧让课程更多关注儿童的兴趣需要，关注儿童的生活与经验，关注当下主题活动或其他活动中可能蕴含的指向儿童发展的核心价值，关注幼儿园课程资源的有效利用与环境材料的支持，让课程活动真正有实效，真正能落地，真正有价值，一句话，希望让课程更多站在儿童的立场上，既基于儿童，又为了儿童发展。
近几年，课程审议引入幼儿园实践的教育研修后，教师的儿童观、课程观都在发生着积极的转变，教师从原来的“教教材”转变为“研儿童”和有效利用资源“发展儿童”，所做的一系列积极的探索和尝试，都有助于教师在进入课程现场之际，能以充足的教育准备去实施更为适宜的活动。
当然不可否认，目前在幼儿园课程实践中也出现了一些课程审议的问题与误区，比如课程审议中儿童的缺位与不到位，把课程审议仅仅理解为是主题审议（主题审议只是针对主题设计、实施与评价中出现的问题的审议，是课程审议中的一个组成部分，而不是课程审议的全部），没有或不会关注课程实践中真问题的审议，也有一些幼儿园把课程审议当做时髦做法为了审议而审议，或为了完成任务而审议，或课程审议的形式主义、本本主义倾向等，这些都是需要我们反思与不断改进的。
希望通过大家的讨论更加明晰课程审议的内涵，希望幼儿园课程审议真正成为促进幼儿园课程建设、提升幼儿园教师专业成长的有力途径，最终真正惠及的是儿童。
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