刘晶波等：幼儿分享教育的价值与实践改进-园所风采-幼师课件网

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优师教研

[选最优之路育至善之人]

·嵇珺刘晶波·

南京师范大学教育科学学院

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第846篇

7353字丨阅读时间约15分钟

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独乐乐不如众乐乐。

人不是一座孤岛，而是与外部不断联系的信息能量综合的节点。

分享不是损己利人的行为，也不是违背内心的社会性讨好行为，更不是为炫耀而产生的施舍。分享是基于爱的，也是基于被爱的。

最初，只有当幼儿拥有相对安全、富足的环境，才愿意出现分享行为；接着是在幼儿不拥有那么多的物质资源的时候也愿意把东西分享给自己喜欢的人或是对自己照顾的人，最后才是基于怜悯、同情和合作需要的分享。

这里还需要说明的是，分享行为不仅需要物质条件、情感条件，还需要情境条件。即在某些情境中幼儿更可能多表现出愿意分享，比如在熟悉的、有爱的环境中，她们更愿意分享。

一、分享与分享教育

的价值

(一) 分享对幼儿发展的意义

分享是人类的一种亲社会行为，指个体主动自愿与他人共享资源，并从中获得愉悦和满足的社会行为。

从内涵来看：

分享至少应具备以下三方面特征：一是主动自愿；二是与他人共享；三是内心产生愉悦的情感体验。

从其结果来看：

分享行为最终导致资源的双方真正共有，而非把资源的所有权由一方简单地转给另一方。分享意识与行为的养成对幼儿发展具有重要价值。

首先，就个体层面而言，分享意味着个体开始摆脱自我中心意识，接受他人可以与我共有某物的事实。

儿童的心理发展要经由“自我中心”向“去自我中心”的转变，由此引起儿童的社会行为自然经历从“独占”到“分享”的发展过程。

从某种程度上讲，分享即是对个人“独占”欲望的超越。随着分享行为的出现，个体的心中不再仅仅有自我，而能够意识到他人的存在；不再只想到满足自己的需要，也能考虑到满足他人的需要。分享是个体社会化的重要指标，是儿童社会性成长趋于成熟的重要标志。

如果我们把“独占”看作是“爱自己”，把“分享”看作是“爱人”，那么，人类个体从“独占”到“分享”的转变，恰恰证明了个体心智正日趋成熟、内心正不断强大、人格正日益完善。

只有当个体逐渐成长为一个独立的人，具有自己独立的思想和独立的行为能力时，他才能真正具有分享的能力，产生分享的行为。正如弗洛姆所说：

“

真正的爱是生产性的表现，它包含着关心、尊重、责任和认识。他并不是一种为他人所影响之意义上的‘感情’，而是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动，这种行动来源于他自身的爱的能力。爱是一个人有力量去爱的表现，爱某个人是人的这种力量的实现和集中”。

其次，分享行为暗含着人的群体性和对他人的承认。

就个体与他人的关系而言，马斯洛的需要层次理论揭示了人类有一些普遍的、类似本能的需要，人们会为了满足这些需要而不断努力。

这些需要中有些是基本的生理需要，有些是社会性的心理需要，包括被爱、归属感、自尊和成就感的需要等。

通过分享，个体被纳入群体，获得群体的认可和喜爱，与群体建立起良好的情感联系，从而感受到自己存在的意义和价值。

幼儿有着与他人交往的需要，他们渴望友谊，渴望朋友，分享行为可以帮助幼儿赢得同伴的友善，得到更多交往的机会，从而更易于被群体所认可和接纳。

同时，幼儿的分享行为一般是成人所赞许的，随着儿童年龄的增长，幼儿有着强烈的对赞扬和认可的需要，他们在乎父母、老师、同伴等重要他人对自己的看法，渴望得到他们的赞许和肯定。

幼儿表现出分享行为，也正好满足了他们被爱、被认可、以及归属感的需要。

在日常生活中我们还发现，不管是作为分享主体的幼儿还是作为分享行为对象的幼儿，在分享行为发生的具体过程中，都突出地表现出喜悦和兴奋的情感特征。可见，分享是一种能够给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。

个人的情感在分享中得到了共鸣和升华，正所谓独乐不如众乐，众乐优于独乐。这也证实了德育对每个个体来说，除具发展功能以外，还有一种享用的功能，即可以促使个体实现某种需要或愿望(主要是精神方面的)，并从中体验到满足、快乐、幸福，获得精神上的享受。

分享反映的是自己有的同时希望别人也有，自己好的同时希望别人也好的道德追求，必然有助于人与人之间关系的更加友好、亲密，有助于和谐社会的形成。

第三，分享在人类幼儿阶段的意义更为突出。

根据皮亚杰的个体发展阶段理论，幼儿心理发展的突出特点是自我中心，无论是对所处情境进行判断，还是真正发出指向别人的反馈行为，他们总是会从自己的角度出发，而无法顾及别人的立场和感受。特别是在年幼的孩子身上，这种自我中心突出地表现为孩子的“独占”行为，强调一切自己看中的物品都是“我的”。

年龄小的孩子在同伴交往中，由此常常会为了一个心仪的玩具而相互争抢，互不相让。随着年龄的增长与去自我中心，孩子开始学会主动把自己的东西拿出来与成人或同伴分享，并从这种分享行为中感受到自己是有能力的，形成更全面的自我概念。

这也就意味着，孩子开始从一个自然人向一个社会人转变，其社会性水平获得重要发展，能够逐渐摆脱自我中心的状态，考虑他人的想法、感受和需要了。可见，幼儿要成为真正的社会人，就需要学会分享。

只有懂得分享、愿意分享，儿童才能适应社会生活，获得更多的友谊和快乐，并真正习得合作、谦让等亲社会行为。

(二) 分享教育的价值

第一，分享被认为是中国传统文化的重要组成部分，它体现了中国人的民族性格。

中华民族历来注重对儿童分享美德的培养，不管是家庭教育还是学校教育都十分重视对儿童进行分享教育。

“孔融让梨”的故事历经几千年传承至今，足以证明我国传统文化对分享美德和分享教育的看重，我国儿童身上可以说有着分享的文化基因，促使这种基因发挥作用的正是适宜的分享教育。

第二，在当前的独生子女时代，提倡分享教育有着特殊的价值和鲜明的时代意义。

目前，我国城市家庭中的幼儿绝大多数是独生子女，由于没有兄弟姐妹，幼儿与同胞同伴分享的机会先天不足，使得独生子女相较有兄弟姐妹的孩子来说更难克服自我中心。

家里的成人把所有的爱都倾注在一个孩子身上，也致使他们习惯于接受他人的帮助和照顾，而很少有爱护和帮助他人的经验，更是加重了他们的自我中心主义倾向，很难意识到他人的存在和需要，也不懂得如何分享。因此，在我们当前的幼儿教育中，分享教育显得尤为重要，需要在实践中予以加强。

第三，分享是许多幼儿教师在实施教育时经常倡导的一种亲社会行为。

幼儿的分享行为往往更多也更易发生于同辈之间，因为儿童总是设法在同伴中看到自己，在同伴中感觉自己，总是通过同伴来了解自己和发现自己的。

分享从本质上来说就是要考虑到他人的感受和需要，有助于幼儿摆脱自我中心，获得观点采择能力、协调能力、交往能力等方面的发展。分享由此可以帮助幼儿掌握积极的交往策略，与他人建立起和谐的人际关系，促进幼儿社会性的发展。

二、“伪分享”教育及其危害

鉴于上述分享行为所具有的重要价值，各国幼儿教育工作者在教育实践中都非常重视对儿童分享意识和分享行为的培养。

如我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中有关社会领域教育目标的第2条就要求幼儿做到“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”。

在此纲要的明确指导下，我国幼儿园以分享为主题，开展了各种形式的分享教育活动，其中不乏可以切实帮助幼儿懂得、学会分享的课程设计与教学措施，但也有诸多分享教育活动因为种种原因而违背了分享行为的根本，滑入了“伪分享”教育的误区。

所谓“伪分享”教育，顾名思义，即是背离了分享本质的教育。在此种教育中，儿童被迫舍弃自身利益，完全让渡自己的所有权，内心也无法产生真正的愉悦体验，可以清楚地看出这种教育中人为的痕迹、外在的教化力量过重，忽视了幼儿心理发展特点、权利、意愿和情感。

在当今幼儿园实施的分享教育活动中，《我是彩虹鱼》是教师常会拿来教育幼儿懂得分享、学会分享的经典文本。

《我是彩虹鱼》由瑞士著名画家菲斯特创作，曾获1993年意大利博洛尼亚国际儿童书展最佳童书奖、1993年英国凯特.格林纳威奖、1993年法国图书馆最佳图书奖、1995年美国ABBY奖等多项殊荣。

该绘本讲述了这样一个故事：一条彩虹鱼有着彩虹般闪闪发光的鳞片，由此吸引了很多鱼都想和他做朋友，可是彩虹鱼太骄傲了，根本不理别人。渐渐的，其他鱼不再邀请他一起玩了。

彩虹鱼觉得很孤单，也不快乐。在章鱼奶奶的指点下，彩虹鱼将自己漂亮的鳞片全部分给了周围的鱼儿，虽然他身上不再有闪闪发光的鳞片，但却收获了友谊、幸福和快乐。

13年来，该书被译成36种语言，销售1300多万册。长期以来，人们对这个故事所蕴含的“教育儿童学会分享”的寓意没有产生任何质疑，但在笔者看来，彩虹鱼做出的恰恰是一种“伪分享”行为，教师以这个故事为载体对儿童实施的分享教育自然就是一种“伪分享”教育。

因为对照前文我们对分享特征的分析，不难发现彩虹鱼用自己身上宝贵的鳞片换取友谊的行为，违背了分享所强调的“与他人共享资源”的本质，从某种程度上讲，彩虹鱼的这种行为甚至带有贿赂的意味，因为鳞片的所有权发生了完全的让渡，由此换来的友谊和快乐显然不是因为与他人共同享有美好而珍贵的东西而生成的，而是从根本上完全舍弃了自己的利益、一味去满足他人要求的结果。

这种做法看起来可以帮助孩子学习关爱他人，却将孩子自己剥离出了被关爱、被尊重的范围。而爱别人的前提是自爱，一个人如果不懂得爱惜和尊重自己，也是很难推己及人地去考虑他人需要的，他能给予别人的关爱与帮助往往只会是情景性的、有前提的，由此必然带有鲜明而强烈的功利色彩。

从这一意义而言，我们认为彩虹鱼的做法与“交换”更为接近。如果把这种行为当作分享的经典案例，对幼儿进行分享教育无疑是不合适的。

然而值得警惕的是，在我们的教育实践中，类似的教育行为却屡见不鲜，其产生的危害是隐秘而深刻的，因为幼儿的分享行为一旦出现偏态，成为一种“伪分享”行为，就会表现出一些负向功能，如分享不再是目的，而成为获得某种利益或者权力的工具与手段。

和别人分享食物，为的是获得玩别人玩具的机会；和别人分享玩具，为的是能获得小朋友的亲近以及老师的称赞。

与之相反，分享最重要的特征恰恰是它的非功利性，如果幼儿习惯于为得到某种利益而付出，那么他的内在动机–由分享带来的愉悦感就很难达到，从而也就不会做出真正的分享行为。在这种“伪分享”教育下，幼儿容易丧失自我。

成人常常利用过度的表扬和奖励方式“贿赂”孩子，诱使孩子做出分享行为的做法是不太可能引发孩子主动自愿的分享行为的。

对于这一现象，马斯洛认为并非是由于人性之中有着什么牢不可破的虚伪、矫饰的恶性，而在于人们早在儿童时期就习惯了在外界的强迫与限制下作出并非自己心甘情愿作出的种种美德行为。

在现实生活中，我们时常看到成人强迫孩子把自己的心爱之物让给别人。这种物品所有权或使用权的完全让渡，其实并不具有分享的意义，而更多属于“奉献”或“牺牲”。

如果成人总是让幼儿无条件地以出让自己物品所有权和使用权的方式与别人分享，长大以后，他们可能会因为自己在年幼时物权没有得到尊重，而不懂得如何尊重别人的所有权，很难区分自己的和别人的，也就不容易遵守社会有关个人财产所有权的法律规定。

而儿童之所以做出这种并非出于自愿的分享行为，完全是迫于成人的权威和压力。也就可见现实生活中，成人往往过于刻意追求分享行为本身，而忽视了孩子的心理需求、个人权利和内心体验，也就有可能伤害孩子的情感，影响孩子的身心健康。

长此以往，孩子容易压抑自我，不能自由表达自己的心声，而更在意别人的感受，缺乏自信和自我意识，分享对这些孩子来说由此成为一件十分痛苦的事情。

三、重塑适宜的分享教育

(一) 遵循孩子的年龄特点和身心发展规律，满足孩子的心理需要

儿童并不是一出生就具备分享品质的，分享是儿童社会性发展到一定水平的产物。只有当儿童达到一定的生理、心理发展水平，拥有产生分享行为的内部动机与机制时，才有可能做出分享行为。

幼儿越小，以自我为中心的心理倾向就越明显，成人在培养孩子分享意识和行为时，应充分考虑孩子的这一年龄特点和身心发展规律，尽力理解和满足孩子的心理需要，让孩子真正感受到分享给自己带来的快乐。

1岁左右的孩子已经开始形成“自我意识”，主要表现为他们对自己的东西特别注意，不允许别人碰，容易出现自我中心行为，因此让孩子在3岁以前建立分享的概念为时过早。

这一年龄阶段的孩子如果不愿意与他人分享自己的物品，成人应尊重孩子的决定，而不能强行要求孩子做出分享的行为。

儿童都是先懂得“独占”才会“分享”，先懂得“利己”才会“利他”的。在与他人分享之前，应让儿童对自己的持有物具有绝对的安全感，了解到不管谁触碰或使用过之后，这些东西仍然是自己的。只有体会到自己的所有权之后，才能了解别人的所有权。

这样做有利于培养起正确的物权意识，对年幼儿童以后分享意识的发展非常重要。幼儿教师应为在园幼儿提供充足的玩具和物品，避免因材料不足而带来儿童之间的人际冲突。

4-5岁幼儿虽然在生理与心理上获得了一定程度的发展，但这个年龄段的幼儿仍然不能完全理解分享的真正含义，在他们看来，把自己喜欢的东西送给别人就是分享了，容易产生“分享意识过重、缺少物权意识”的现象。

所以在这个年龄段成人要继续强化儿童的物权意识，告诉他们“分享是每个人都可以玩，而不是送给别人。”

5-6岁的孩子虽然有了分享意识，但往往停留在口头上，常常出现言行不一致的现象。

这时成人需要帮助儿童将其转化为自觉的行动，指导幼儿怎样进行分享，如可以用适当的语言、动作、表情、眼神、姿态等肯定孩子的分享行为，强化幼儿的愉快体验，从而激发幼儿再次尝试分享的愿望。

(二) 创设分享的情境和机会，让幼儿在实践中加强体验

培养幼儿的分享行为不能仅仅满足于道理的灌输，而应该重视儿童的主动实践。教育者应通过适当的方法引导幼儿，在主观上让幼儿产生分享的内在动机与愿望，形成分享意识，从而使幼儿的分享行为更加稳定、自觉。

教育者不仅应告诉幼儿为什么要分享，而且要帮助幼儿体验由分享带来的愉悦感，激发其分享的内在动机。

当幼儿主动表现出分享行为时，作为教育者要诚恳地接受儿童的好意，而且要谢谢孩子，并及时用鼓励、赞许、奖励等方式强化幼儿的分享行为，让他体验到和大家分享是件很快乐的事情，从而激励他继续这种行为。

孩子一旦拥有了这种美好的体验，今后更容易自觉地做出分享行为，形成良好的社会行为和道德品质。

为了弥补当今独生子女先天缺少分享机会和环境的不足，教师和父母应尽量为幼儿创设分享的情境，创造幼儿与他人、特别是同伴交往的机会。

如果一个孩子很少有机会接触到其他小伙伴，那么他就很难学会与人分享。作为教育者，我们要尽量给幼儿创造自由交往的机会，鼓励孩子多参与集体活动，引导孩子之间互相交流、协商，愿意把自己的书和玩具拿出来与小朋友们一起看、一起玩。

(三) 慎用表扬和奖励等强化手段

儿童天生有一种“我要做个好孩子”的定向，他们特别希望得到成人尤其是他们心目中有权威的成人的表扬。

在幼儿心中，父母和教师就是这样的权威人物。幼儿为了得到父母和教师的赞许和认可，常常努力表现出他们期待的言行。

由于分享是父母和教师所赞许和认可的，幼儿一旦表现出分享行为，一般会得到表扬，因此为了得到表扬或奖励，为了成为成人心中的“好孩子”，有些幼儿在父母和教师在场时会更容易表现出分享行为。这虽然很符合幼儿的心理特点，但需要指出的是，当这种外在的表扬和奖励使用过度以后，幼儿的行为会更多依赖外部环境，倾向于用外在动机来解释自己的行为，也就难以形成自律的人格。

因此，我们需要反思，所谓“好孩子”的标准是否只是成人站在自己的立场上强加给孩子的标准？作为父母和教师应该经常反省自己对孩子的期望是否合理，是否符合幼儿的身心发展水平。

(四) 把握有尺度的分享教育

“要学会分享，不要自私，心里有他人”，一直是我国世代相传，成人用来教育儿童的常用语。

在我国传统文化中，“独占”即意味着自私，是不好的；“分享”则意味着“无私”，是每个人应努力去达到的。诚然，分享对于人类个体的成熟与发展，对于人们爱的需要、自尊的需要和归属感的需要的满足，以及对于良好人际关系的形成、和谐社会的构建都有着非常重要的价值，因此对儿童进行分享教育是非常必要的，但这并不意味着，我们对幼儿进行的分享教育是毫无尺度的。

如果我们过分强调分享，反而有可能偏离分享教育的本质，出现“伪分享”行为。

人们一般认为，分享教育的意义在于教育儿童不要以自我为中心，不要自私，要考虑他人、关心别人。然而，如果成人无视孩子正当而合理的权益，“不要自私”的教育对儿童来说，就有可能意味着不要按自己的愿望行事，而应为了让父母或教师等权威满意而放弃自己的愿望；意味着不要爱自己、不要成为自己，而要服从于某些比自身更重要的东西，服从于外在的权威或由它内化而来的责任。“不要自私”由此成为意识形态抑制人格自主发展的有力工具之一。

因此，我们需要特别强调，提倡分享并不是不要保护个体自身的正当权益，不是要剥夺个体独立思考、独立做出决定和独立行事的能力。

成人不能要求幼儿任何时候、任何东西都拿出来分享，而要教育孩子把握好分享的度，在尊重自己的权益和情感的前提下，学会合理拒绝和接受他人的拒绝。

为此，成人可以教给幼儿一些必要的分享技巧。如当自己的东西数量有限时，可以拒绝与他人分享；当别人借用自己的物品时，告诉对方如何使用、怎样保护它；对于不属于自己的东西，不要独占，更不能多次要求分享。

(五) 教育者必须以身作则

在我国传统教育理念中，“身教重于言教”“以身作则”一直是被肯定的基本教育原则。试想，如果成人自己在生活中都没有做到分享，反过来却教育孩子要懂得分享、愿意分享，又怎么会有好的教育效果呢？又怎能去要求和奢望孩子真正学会分享呢？

因此要让儿童接受良好、有效的分享教育，儿童教育者(家长、教师等)必须时时处处注意自身的言行，自己首先做到愿意分享、懂得分享，在孩子面前做好分享的榜样。

此外，我们还需要意识到分享是亲社会行为中的一种，除分享外，教育者还需要引导、教育幼儿学会诸如轮流、合作、助人、协商、谦让、安慰等亲社会行为，教给儿童多种积极有效的交往策略和技巧，提高儿童交往的能力，帮助儿童与同伴建立起良好的人际关系。

教师和家长在现实生活中要经常鼓励儿童在与他人相处过程中实践多种不同的亲社会行为，并切实体验由此带来的愉悦感。

最后，我们不妨对故事《我是彩虹鱼》再做一次换位思考。那些想要得到彩虹鱼闪光鳞片的朋友们有没有考虑到彩虹鱼的感受呢，是不是抱着尊重、宽容和关爱的心去主动和彩虹鱼交朋友的呢？

这提醒我们在今后对儿童的分享教育中，还应该重视幼儿同情心的培养。对于施予者和被施予者来说，同情心的具备是非常必要的，它能很好地发挥调和与改善人际关系的作用，让分享双方更多考虑对方的利益与需要，真正共同享有资源，促进双方的共同发展。

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本文作者系嵇珺、刘晶波老师。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。