![华爱华：幼儿的游戏意愿与教师的介入意图-幼师课件网第1张图片]()
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一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。
但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？
很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。
从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”
一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。
另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。
还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。
还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。
至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。
观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？
教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为….. 所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。
就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。
一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。
《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。
首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。
其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。
孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。
第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。
总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。
注：本文节选自华爱华教授著作《学前教育改革启示录》
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