一、如此“值日”中幼儿究竟学到了什么
大约十年前，我在某幼儿园做观察时曾经对某班的午餐环节做过这样的实录：
教师：吃饭要用手扶碗，饭粒要捡干净。不要讲话。看哪一组吃得又快又干净。第三组很好，一直没声音。第四组也没声音。（教师一直坐在琴凳上，居高临下，每个孩子都在她的视线范围内。）
幼儿A：（吃完了起身去添汤，绕到教师跟前）老师，我添汤了。
教师：（从钢琴上拿出一版红五星的贴纸）我准备好了，要给先吃完的小朋友贴星了。（过了一会儿）
幼儿 A：老师，我吃完了。（教师给第一个吃完的幼儿A贴了星，这名幼儿开始在四个小组间走动，他此刻已变身为小管理员）
老师，××桌上都是米粒。
教师：你提醒他，叫他捡干净。
……
我感到这样进行午餐环节的管理是有问题的，因而有意识地到其他多家幼儿园进行了观察，结果大同小异。而这十年中，当我在各种培训中把这个例子呈现出来时，前来参加 训的教师们都会笑，因为他们每天都和案例中的教师说着同样的话，而让吃饭第一名的幼儿当小管理员监督检查也是他们常用的一种策略。但当我跟他们分析幼儿在这样的环节中究竟学到了什么时，他们的笑容便一点点褪去了。
我们可以从以上教师的话语中分析教师为吃饭环节（有意识或无意识地）所设定的教育目标是“吃得快”
“安静”“干净”“爱惜粮食”。设定这些培养目标本没有什么问题，但当我问大家每天这样说、这样做是不是达到了目标的时候，大家迟疑了，有的会摇头说：“没人管了就不行。”
为什么不能收到良好的教育效果呢？在这个过程中教师运用了言语提醒策略，口头表扬和物质（特权）奖励相结合的强化手段，以及榜样示范等途径。幼儿听见了教师的要求，看见了有同伴吃得快就能获得教师奖励的五角星，并且可以获得特权管别人，亲身经历了“如果第一个吃完就能管别人，吃得慢则被别人管”的现实。幼儿在该过程中真正习得的行为是——获得特权的幼儿通过模仿教师的管理行为习得怎么管别人，被管的幼儿在与管人者的互动中慢慢习惯于“有人管着就好好吃，没人管着就不好好吃”。幼儿在这个过程中真正体验到的是——吃饭时我被告知是不可以讲话的，但处于强势地位的人是可以讲话的，而且可以大声讲，人和人之间的关系因为权力而变得不平等；可以用吃饭快这种手段换取教师手中的“权力”。
那么，究竟如何才能让幼儿吃得快、安静、干净、爱惜粮食？达成这个环节教育目标的最适合的策略是什么呢？我认为，应该是教师自身的榜样示范以及相应的环境创设。当然，进餐习惯好的幼儿也可以成为榜样，但不能用不恰当的强化手段异化幼儿养成良好进餐习惯的动机。其实，这一过程对幼儿的影响远不止于此。幼儿是在与他人的交互中通过他人的反馈来建构自我概念的。倘若类似的行为监督遍布一日生活的方方面面：解小便、洗手被监督，玩玩具、收玩具被监督，看书被监督，户外活动被监督……整天生活在被人监督继而也想去监督别人的班级环境中，试问，幼儿积极、健康的自尊和自我价值感何以形成？！因此，如果值日生的工作以“监督”“管理”他人为主，那么，其结果必然与教师“培养幼儿自主管理能力”
的初衷背道而驰。
二、幼儿的自主管理能力究竟是什么
教师在班里设立值日生的意图都说是为了培养幼儿的自主管理能力。那么，幼儿的自主管理能力究竟是指什么？
《3~6岁儿童学习与发展指南》中社会领域的“人际交往”部分，目标三为“具有自尊、自信、自主的表现”，幼儿具有自主管理能力可以看作是幼儿自主的表现。列举几条大班年龄段的典型表现：“能主动发起活动或在活动中出主意、想办法”“做了好事或取得了成功后还想做得更好”“自己的事情自己做，不会的愿意学”“主动承担任务，遇到困难能够坚持而不轻易求助”“与别人的看法不同时，敢于坚持自己的意见并说出理由”。我们可以很清晰地从上面这些表述中发现一个共同特点，即幼儿的行为都是指向其自身的。所谓的“自主管理”指的是对自己行为的控制和调节，也就是“自律”。
可见，培养幼儿自主管理能力是培养幼儿管理自己的能力，而不是去管理别的幼儿的能力。那么，幼儿的自主管理能力要如何培养？很多教师都有这样一种认识：幼儿的自我行为控制能力是在外力的监控下发展出来的，因而要采用反复提醒的方式并辅以奖惩等外力手段来帮助幼儿建立行为规范。他们认为这就是所谓的“从他律到自律”。然而，这是一种极大的误解。
自主管理能力的发展和幼儿的自尊水平有关，并会进一步影响自尊的发展。自尊是指幼儿对自己的评价，也就是怎么看待自己，具体表现为觉得自己是被人肯定的、有价值的、有能力的、对外部环境是有影响力的，还是相反。自尊是在社会交往中逐渐发展起来的，成人尤其是父母和教师对幼儿行为表现的态度极大地影响了幼儿自尊的发展。
国外有研究者将此过程与电脑信息的输入输出相类比：如果你对幼儿输入的是垃圾信息，那么幼儿那端输出的也会是垃圾信息。“怪不得没人跟你玩！”“再别吃了，你都胖成啥样了！”
“我真希望你不是我们班的。”这些话传递给幼儿的信息就是“你是个不受欢迎的人”“你是个不会控制自己的人”“你是个多余的人”。幼儿会因为他人的这些评价而发展出消极的自我评价，即低自尊。相反，如果幼儿得到的经常是肯定的评价，他就会有
一个积极向上的自我评价，即高自尊。“和你一起玩、一起做事情很有意思！”“我看到你踮脚悄悄走过图书角，你这样就不会影响看书的小朋友
了，你真会体贴人！”“你讲的笑话真有趣，等会儿餐前讲给大家听听吧！”
幼儿在此类互动过程中会因为别人的积极反馈而形成自我肯定，“自我肯定带来的愉快和满足是一种来自内心的奖赏”，这会促使幼儿更努力地表现出符合社会规范和社会期望的行为，这种源自内在动力的自我控制和自我调节才是真正意义上的自律。
因此，自律的形成确实是与外部环境有关的，但不是通过外部具有压制性的规训手段来使幼儿作出行为上的妥协，而是通过积极的反馈使幼儿形成正向的自我评价，继而由内在的自我满足感引发其调节自我行为，使之更符合期待。这才是“从他律到自律”的过程。然而，我们的一些值日生小小年纪就已经学会采用“严厉”的监督、貌似很有威吓力的声音去开展他们的
“管理工作”了，这种方式对别的幼儿而言侵犯了尊严，对他们自己而言则
是获得了一种畸形的自我价值感。被侵犯了尊严的幼儿想着要还击，因而当他们了解了整理、打扫之类的工作和“监督”工作之间的不同后，他们就会争相去当“监督员”了。
三、值日生管理下的“有序”意味着什么
不少教师感到，设立了值日生后班级更有序了，因而认为“值日生工作很有效”。可是，反思一下不难发现，这种“有序”难道不是因为一日活动的各环节、活动中的各小组都有了教师的“分身”吗？原来教师一双眼睛看不过来，现在处处都有“小老师”的眼睛在监督，他们采用的方式甚至可能比教师的更严厉，因为他们是以一种社会角色扮演的方式在执行，可能整合了从媒体、社会生活中获得的所有“管人”的经验。因为有“小老师”的眼睛在执勤，教师会由衷地感到“轻松了”
“管理负担大大减轻了”，并由此理所当然地推导出“幼儿的自主管理能力提高了”。然而前文我们已经讨论过，“自主管理”与“外力压迫下的行为妥协”是不同的，那么这个“幼儿的自主管理能力提高了”的结论只能说是老师的自说自话了。
在班级管理中，教师对幼儿而言具有“法定权威”，这种权威是神圣的，是幼儿获得自我评价的依据。幼儿的自我控制和调节需要得到教师的反馈，才能更好地发展成“自律”。那么，为何教师会将如此重要的班级管理工作视为负担，并把自己的重要责任转移给值日生呢？答案除了教师误以为这样做能发展幼儿的自主管理能力之外，我想另一种可能是教师觉得自己有比维持班级秩序更重要的事情要做，比如准备活动材料、撰写各种活动计划和方案等。班里只要在值日生的监督下不是太吵、太乱，各环节活动能开展下去，班级秩序就算运转良好。然而，以监督为主要工作的值日生的设置极有可能造成一种相互检举、人人自危的班级氛围，赋予值日生特权甚至可能引发幼儿间的讨好、揭发等不健康的人际交往行为。如若幼儿的情感、社会性发展果真根植于这样的土壤中，则实在令人忧心。
如果教师能将建设一个相互关心的班级集体作为班级管理的重要工作内容，真正把每个幼儿都能在班集体中获得应有的地位，有自尊、自信、自主的表现作为最重要的教育目标，那就绝对不会将班级管理工作视为负担了。
四、值日生工作的边界是什么
不少教师提出，班级设置值日生岗位是为了提供机会让幼儿学习
“为他人服务”。我们也可以看到，案例中的“服务工作”可分为两类：一类是纯粹事务性的，比如给植物浇水，给小动物喂食，在气象区填写信息，整理图书，分发收拾碗筷等；另一类则是对同伴在各种活动中是否能遵守规范的监督。
其实这两类“服务工
作”从本质上看都是幼儿责任感培养的问题，或是对公共事务的责任感，
或是对个人事务的责任感。我们首先需要分清楚哪些是公共事务，哪些是个人事务。整理图书、收拾碗筷这些事务应该属于个人事务。个人事务当然得由个人自己负责，如果被别人服务了，个人就失去了锻炼的机会。而个人在各种活动中如何表现，更是个人事务。除非是个人主动请求别人监督，否则，任何形式的监督都可以说是对其人格的一种侮辱。教师应当尽量采取积极正面的评价方式来帮助幼儿形成健康的自尊。即便是那些常会让教师感到“头疼”
的幼儿，如果教师能仔细观察，也总能发现其长处，从其长处入手就能帮助幼儿重新评价自我，树立自信，那么其他方面的问题也会相应得到改善。在美国访学期间，有一位老师向我介绍了她的班级管理理念，她从孩子入园第一天起就在各种细节上落
实“3R”，即“尊重（respect）、责任（re?
sponsibilities）、常规（routines）”。每一个幼儿都需要被尊重以及尊重别人，每一个幼儿都需要对自己的行为
负责，每一个幼儿都要清楚一日流程和班级常规。幼儿不需要别人来监督或去监督别人，而是要学会对自己负责。
幼儿愿意在班级公共事务中贡献自己的力量是值得鼓励的，因而在这些事务上可以设置值日生，倘若自愿服务的人数较多，可以采取轮流的方式，但也要允许他们中途退出。不应以外在物质或非物质的利益作为奖励，这会将幼儿争当值日生的动机引向歧途。值得注意的是，幼儿真正愿意“为他人服务”需要以相应的认知发展水平为基础，
即幼儿要能摆脱自我中心，具有设身处地为他人着想的能力，具有共情能力，而这需要一个过程。因而在学前阶段，相对于引导幼儿“为他人服务”而言，以引导幼儿“关注别人的情绪和需要，并能给予力所能及的帮助”作为教育目标也许更为适切。总之，幼儿园选择“值日生”
作为教育手段须慎重。
注：本文来源于幼儿教育
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