安吉游戏推动了中国幼儿园教育的课程改革，让游戏变成学界和社会共同瞩目的焦点，改变了幼儿园教育长期以来只是在口头上重视游戏而实际上轻视游戏甚至刻意排斥游戏的积习，也为中国幼教走出国门开创了先河，具有不可抹煞的积极贡献和不可忽视的历史地位。本人曾撰文对安吉游戏的作用和价值给予高度的评价。安吉游戏自身也在发展和变化中。安吉游戏的实践是真实的，因此只有客观地、发展地宣传安吉游戏的精神，才能取其真谛，得以提升和普及。为此，有必要厘清一系列观念。
“真游戏”起先是安吉幼教人回顾幼儿园游戏发展历程的描述，本义是“儿童真地玩游戏”了，属于一种对主体状态的描述，而不是“儿童在玩真游戏”。“真游戏”不是对游戏本身的界定，因此不是确切的科学概念；科学概念是事物本质属性的反映，不能把带有地域性、阶段性、描述性、个别性的语词当作科学概念顶礼膜拜；从逻辑学的角度看，所谓“真游戏”是将一个经验性前提偷换成定义性前提，再利用这个偷换而来的定义性前提作为判断经验真伪的标准。犯了“诱导性定义”的逻辑错误（逻辑学称为“丐题定义谬误”）。
如果说自主游戏就是真游戏，真游戏就是自主游戏，在逻辑上又犯了循环论证的错误。因此，我们有必要指出，所谓“真游戏”不具备科学概念的属性。由“真游戏”衍生出来的“真游戏革命”更是谬种流传。此外，在缺乏逻辑依据的前提下自己标榜自己的“真游戏”，是一种常见的商业手段，利用“真”字抢占了“真理”的虚假制高点，往往是名不副实的。“一切谬误，只要可以自由反驳，就不会危险；任何真理，只要不允许批评，一定是谬误。”（T.杰裴逊）真的事物无需贴上“真”字的标签。如果有一个小老板大声吆喝：“我家的是‘真葱油饼’，别人家卖的都是‘假葱油饼’！”你信么？如果仅仅是在“真与假”的范畴里讨论，我们可以清晰地说：事实上，游戏只有好、坏之分，没有真、假之分。假如“真游戏”的倡导者跳出了这一范畴，而是在“正宗”与否的意义上宣传这个概念，那我们就明确指出，所谓的“真游戏”本质上是一个伪概念。
所谓“自主游戏”指的是幼儿自己发动、自导自游、自始自终的游戏活动，也就是说，是幼儿行使自主权、选择权的游戏。显然，自主游戏不是传统游戏理论所说的那种在自然状态下的动物性的游戏行为。自主游戏是幼儿园里的主要游戏形式，但也不是幼儿园游戏的唯一方式。幼儿园游戏必然包含自主游戏和工具性游戏两类，这两类游戏可以相互依存、相互转化，共同构成幼儿园教育的基本活动。这是由幼儿园的教育本义所决定的。否认工具性游戏，不单否定了游戏与课程相统一的可能性，也否定了游戏作为幼儿园教育的基本活动的可能性。把自主游戏当作幼儿园游戏的唯一方式，是囿于传统的游戏理论中对“游戏”特性的片面认识。要解决这个问题必须跳出传统的游戏理论的束缚。游戏课程化的认识价值，正在于对传统观念的突破。
将“自主游戏”图腾化、神圣化，表面上是尊重儿童的游戏权，实质上是否定了工具性游戏在幼儿园教育中的地位和作用，从而割裂了游戏与学习、游戏与教育的关系，冲击和弱化了幼儿园的教育功能，将幼儿教育引入结构性困境。只有自主游戏而没有工具性游戏的幼儿教育是跛足的、不完整的、完不成教育任务的、难以为继的。
我们知道，儿童是幼儿园游戏权利的主体。游戏的权利要还给儿童。为了全面保障幼儿的游戏权，也要保障属于教师的游戏参与权。我们知道，指导游戏是幼儿园教师的专业责任，也是幼儿园教师的教育权利。只有充分认识和落实这一点，才有真正意义上的师幼互动。
师幼互动是幼儿教育的灵魂。美国学者伍兹指出：“每次游戏活动时我们会在什么地方，这些都传递出教师的价值观。”如今，大多数学者和幼儿教师都知道教师观察幼儿游戏的重要性。观察不只是指摄影和摄像等技术行为，更重要的是通过及时和有效的反馈，支持孩子们的游戏。反馈就是互动——及时和有效的互动，而互动就是教育。把师幼互动排除在游戏之外，是一种既不利于幼儿游戏，也不利于教师观察的消极规定。各地游戏课程化的大量实践经验告诉我们，当游戏的观察者意识到自己的观察本身也是一种游戏时，一个新的生长点就诞生了。一位践行园的老师结合自己与孩子们的互动过程深有感触地说：“游戏课程化就是紧扣儿童逻辑、师幼共建课程。逻辑发展过程中，教师的指点、教师的参与也至关重要。我们不但要对孩子的创作给予赞扬，保持孩子们在游戏中的热情、自信和执着，而且要适时地提供适宜的支持。”如果幼儿在游戏时，老师必须“闭上嘴”，幼儿在回顾游戏时，老师只能记录不能询问，本质上就是剥夺教师与幼儿互动的权利和机会，也就是彻底否定了教育功能。我们不能为了改变教师高控游戏的局面，导致游戏高控教师。这不是“游戏革命”应有的目标。从心理分析的角度来看，让教师在儿童游戏中禁言，是一种心理上的防御机制，其后果就是使教师的自我走上非组织化的路子，泯灭了教师的自我，在心理上弱化为童稚，从而也扼杀了师幼互动的可能性和必要性。
无论是游戏生成教学还是教学生成游戏，都不能解决双核分离问题。教学是实现课程的手段，不是形成课程的手段。试图从游戏生成教学，依然停留在把游戏作为手段的低级阶段，不可能升维到课程改革的高度。把游戏与教学当作跷跷板是找不到课程改革的出路的。在探索幼儿园课程改革的过程中，要防止“上午集体教学，下午自主游戏”的两张皮状况。也要防止游戏教学程式化的过场。程式化是中国戏曲的表现方式，它有利于演员标准化演绎和传承，也有利于广大观众的迅速理解角色的身份和善恶定位从而接受戏曲的教化。但教育不是戏曲。教育是活生生的人际互动，是通过人际互动达到传承文化和社会规范的真实活动。用程式化的方式进行教育活动，尤其是幼儿教育活动，就一定会把教育带上僵化的、冰冷的、形式主义的老路上去。用程式化的步骤推广安吉游戏、指导安吉游戏实践园教师专业成长的所谓“三年三步走”的计划——即所谓第一年“放手游戏，发现儿童，改变儿童观”，第二年“解读游戏，理解儿童，改变教育观”，第三年“回应游戏，追随儿童，改变课程观”，看上去很美，但在实践中同样容易沦为僵化的、形而上学的、人为制造的框框，只能造成实践的混乱和广大教师的无所适从。
游戏等于学习，但不是说游戏就是课程。学习是广义的经验和能力的获得，而课程是有特定目标的学习。游戏和课程的统一是有条件的，只有通过克服双核独自孤立存在，实现游戏手段与目的的统一和游戏与课程的统一，才能实现。这也是游戏课程化的一个明确的理论方向和实践目标，是对幼儿园课程改革的重大理论贡献，是对学前教育的“学前性”的集中体现，也是杜绝幼儿园教育“小学化倾向”的有效手段。在意识不到（或拒不承认）幼儿园教育存在的双核现象又没有勇气游戏课程化的道路时，单独的游戏改革和单独的课程改革，即便取得了不少表面的成绩，也通常都不具备“游戏=课程”的条件。
科学是求真的。真实是科学的灵魂。罔顾事实，用编故事的方式作立理依据有违科学精神。缺乏事实的拔高看起来很美，但对于专家、学者和一切从事科学研究的人来说，真比美更重要。爱因斯坦说：“一切人类的价值基础是道德。”在对安吉游戏的宣传中，“中班女孩在游戏中学会乘法”的故事，就是一个人为拔高的典型案例，有必要用事实来说明真相。
现场记录清晰地表明，这位中班女孩所谓“在游戏中学会乘法”或“产生乘法的萌芽”，实际上是教师“告诉”她的结果。下面，让我们来看一下学会乘法的师幼对话：
幼：（搭积木！指数）1、2、3、4、5、6、7、8、9……10。
师：一共几块啊？
幼：10 块。
师：嗳！（指另一列）这一共几块啊？
幼：10 块。
师：你怎么知道跟那边一样啊？
幼：因为它们两个，它们两个下面跟上面都是，它们是对牢的。
师：所以，你就知道了，是吧？
幼：（点头）
师：（指其他列）那你知道这是几块？
幼：10 块。
师：这里呢？
幼：10 块。
师：你知道有几个 10 块？
幼：有，一个、两个、三个四个，有 4 个 10 块。
师：好厉害吆！4 个 10 块是多少，知道吗？
幼：（摇头）
师：我告诉你，好不好？
幼（微点头）
师：4 个 10 块等于 40 块。
幼：（点头）
师：你知道这个道理了吧？
幼：（点头）
师：（指竖立的长木块）那你这里呢，几块啊？
幼：这个是 5 块。
师：嗳！
幼：点数）1、2、3、4、5. 师：你用了几块长的呀？
幼：我用了 5 块长的。
师：几块短的呀？
幼：（稍想）40 块短的。
师：（赞扬）
这是一个“游戏生成教学的”的典型例证，短短的1分28秒视频中包含教师引出问题、传授知识、复习、考核的全过程，符合传统教学的全部环节。“4个10等于40”是教师告诉幼儿的，“那就是40”并不是幼儿的结论。即便真是幼儿自己说出来的，也只是对刚才教师教学的复述，谈不上“乘法的萌芽”。就事论事地看，正如许多幼教同行所说：“其实老师没有必要教她答案。”我想起一句话：“发现问题的1/4答案较之从别人那里获得一个完整的答案，对儿童说来更有价值。”用偏差的解读来证实观点，并不是一个值得肯定的行为。
表征是当代认知心理学的一个重要概念，它与我们熟悉的概念“表象”具有密切的关系。表象强调的是对外界具体事物的形象在头脑中的保留，而表征强调的是具有交流功能的符号。皮亚杰指出：“心理表征，或者说利用内部的、心理的符号来象征真实的世界，是人类智力的基本要素，也正是它使得人类区别于其他物种。”“表征包括同化和顺化的相互影响，以及过去和现在的相互影响。”表征也是具体形象思维的内在基础。儿童的表征有一个发展过程，“这个过程必然很漫长，事实上需要占据整个儿童时代” 。有研究表明，30-36个月的婴幼儿表征的交流功能主要表现为以下三点：
其一，表征特定性，儿童意识到一个符号能代表一个具体的物体（词语“小椅子”指的就是自己坐着的这一类东西）；
其二，表征洞察，儿童认识到某一物体是另一个物体的符号（如小椅子代表小汽车）；
其三，双重表征，一个物体同时代表两种不同的方式，既作为一个物体，又作为一个符号（如“小椅子”既是一个词语，又是一辆“小汽车”）。
表征，尤其是双向表征是儿童游戏的本质特征。双向表征体现在儿童的各种游戏中，它包括三个方面的分离：其一，人与物的分离。游戏通常需要玩具。玩具在儿童的手中的形象和作用远比玩具本身复杂和多彩，那就是因为儿童可以运用表征的这一功能无限想象。其二，人与人的分离。儿童能在游戏中自由地进行角色转换和穿越。这个在不同角色中“走来走去”的能力比能够担当某种具体角色更有意义，儿童社会化发展的程度很可能与早期游戏中的这个能力有关。其三，动作与情景的分离。儿童发起游戏的动作在不同情景中会引发不同的效果。当一个试图引发游戏的动作被对方从在特定情景中分离出来，对方就会以游戏的方式来回应，于是，一个游戏开始了。反之，则没有游戏的回应甚至会引起误解或冲突。儿童初期的表征有多种形式，通常包括延迟模仿、象征性游戏、手势和身体姿态、心理绘画、语言等，还有学者甚至把早期的模仿和客体永久性也纳入其中。从心理学角度来看，表征是游戏最本质的特征。表征，除了能在意“识层面上用语言加以表达出来的部分，同时还有无法用语言表达出来的部分（心理学称前者为“主要象征主义”，称后者为“次级象征主义”）。这里引用两句皮亚杰的话。他指出：“每个象征既是有意识的又是无意识的。”“我们必须清楚了解，不能一劳永逸地将象征分为主要的和次要的。每一种象征，或者两者，除了由主体理解的直接意义，可能还有更加深远的意义”。可见，表征的内涵远比我们通常理解的要复杂和深刻。用一种绘画的方式很难反映出表征的复杂和多彩。此外，还要注意到，在幼儿的游戏过程中，表征活动不仅表现在个体的心理活动中，也产生的同伴间的相互交往和相互作用中。这种同伴间的表征相互作用，要在游戏后生动地画将出来，是件很困难的事。更何况，从儿童绘画中分析出儿童的潜意识情感和动机，是需要经过儿童精神分析专业训练的医师来履行，幼儿园教师不可能也不应该承担这一职责。
所以，在幼儿教育的范畴中，一旦将表征转化成幼儿园里“一对一”的孩子绘画和教师记录的程式化动作，就偏离了游戏的性质也偏离了表征的概念。这样的程式化规定实际上大大消减了师幼之间互动交流的功效。说穿了，一对一的表征，其目的一是为了教学，二是为了展示。可见，想当然地或强行地推广无理论的狭隘经验是行之不远的。
这里还涉及一个深层次的问题，就是如何看待心理学概念和研究方法与教育（包括学前教育）的关系。我多次呼吁提请大家注意，心理学的概念不能简单照搬到教育领域中来，各种儿童发展理论所揭示的发展目标不能简单地直接认定为幼儿教育的目标或幼儿园的课程目标，心理学的研究方法也不等于教育方法。如同心理学家用实证方法研究儿童道德判断的发展取得了成功，但将这种方法用于学校的道德教育却行不通，犯了“心理学家谬误”一样。把表征的概念局限在游戏前的设计或游戏归来后的反思，大大销蚀了表征的深刻内涵，也削减了教育的丰富性和多元性。又如，幼儿园不能把儿童美术活动归结为“颜色视觉”、不能把小朋友离园回家的表情当作测量其依恋质量高低的标准等。事实告诉我们，在不懂得概念的内涵和外延的情况下，滥用道听途说来的新词、大词和美词来展现自己的力量和高度，其结果往往是力不从心和适得其反。
无论是高结构玩具还是低结构玩具，都具有游戏的功能，都是游戏的玩具，需要相互补充，灵活使用，可以相互结合、相互包容、相互转化。儿童对于任何玩具都具有自己的创造性使用。幼儿是玩具的主人，而不能认为玩具是幼儿的主人。全国幼儿园都玩一套“标准化、系列化、品牌化”的玩具是对游戏精神的亵渎和扼杀；推广游戏不应该蜕变为推销游戏玩具。这是戕害幼教、断送“游戏革命”的不归之路，这种短视的商业行为必然会引起广大幼儿园的反感和抵制。幼儿园玩具还是应该坚持在安全、有趣的前提下鼓励和实施“就地取材”“因地制宜”和综合利用的原则。这不正是安吉游戏的初心嘛！
革命的实践应该有革命的理论作指引，应该有革命的目标作动员，应该有最广大的群众自觉参加。而“革命”的最本质特征是触动旧事物的深层结构，包括理论、文化、体制的深层结构。当今我国幼儿教育的游戏与课程的双核并存是深层结构的现状。真正的游戏革命就应该揭示、冲击、打破和改造双核结构，实现游戏手段与目的的统一、游戏与课程的统一。非如此无从革命。非如此，充其量也只是一次发生在幼教界里的有限游戏。如果说，安吉游戏真的引发了一场“游戏革命”的话，这个革命应该依靠群众改造幼儿教育的深层结构现状。一切研究游戏、重视游戏、践行游戏的行为，都是值得尊重和保护的。有人把某个地方的游戏成为“游戏革命”而把另一个地方的游戏说成是“把孩子当猴耍”，此类言论是极不恰当的言行。尤其令人费解的是为了给安吉游戏保驾护航，不惜抨击和压制其他有影响力的地方幼儿园的游戏探索，甚至责令“实践园”拆除室外已有的大型玩具等，造成基层幼儿园游戏探索的困顿，影响欠佳。
现在，安吉游戏已经成为中国幼教走向世界的名片。我早年就指出安吉游戏是一个富矿。因此，我们始终高度关注安吉游戏的演化，总愿意在人群中多看它一眼，也不可避免地会高看它一眼。没有对安吉游戏的尊重和热爱，也就不会有如同我们的关心和真诚。
我很高兴地关注到，安吉幼教人在自己的实践中不断的反思和总结自己的经验，如把自主游戏从操场延伸进教室；从最初认为幼儿只要“通过游戏，什么都能学得会”、不承认游戏可以生成课程、坚持认为“游戏只能生成教学”，改变成认为“游戏就是课程”；从游戏后的“反思”改成为游戏后的“表征”，最近也开展聚焦课程实践以擦亮名片的研讨等。这一系列的努力反映着安吉幼教人的积极思维活动和力求理论化的不懈追求。
但我们知道，任何教育活动一旦程式化、任何教育经验一旦绝对化、任何教育目的一旦功利化，就会变成形式主义的思想牢笼和经验主义的行动枷锁。任何问题都不可能从产生它的认知水平上得到解决，只有在思维水平上自觉地升维，才能找到解决问题的出路。无限游戏者不会满足于被限定的“自由”，而是追求自己设定、争取的自由。在我们看来，这个自由必然包含着自主地活动、自发地竞争、自如地表达和自觉地创造。这四个“自”，确保着幼儿园游戏成为一个开放的系统。只有这样，才能弘扬游戏精神，坚持实事求是，解决“向安吉游戏学习什么”的问题。
事实和逻辑是科学研究的两条腿，也是人类理性生活的两大支柱。因此，弘扬游戏精神和坚持实事求是，才是总结和宣传安吉游戏成功经验和保证安吉游戏健康发展的两大原则，更是推进我国幼儿园课程改革的坚定原则。我们高度肯定安吉游戏在冲击传统教学的过程中发挥的积极带头作用。我们相信，通往幼儿园课程改革目标的路径肯定不只是一条。目前在我国幼教中涌现出来的游戏课程化和课程游戏化，就是幼儿园课程改革的双翼。只有通过不断的理论探索和实践检验，才能趟出科学的、有效的、多元的途径。
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