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幼儿教师保教能力
幼儿园教育活动目标是幼儿在教育活动后在身心，在情感态度、行为、认知方面所发生的变化。把“教育活动目标”引入幼儿园教育活动设计、教育活动过程、教育活动评价，可以说是幼儿园教育工作的一大进步。
但在现实在，我们看到许多幼儿教师在幼儿园教育活动目标表述方面存在不少的问题。下面就这些问题提出一些规范化表述教育活动目标应该注意的基本要求：
一、教育活动目标陈述的应是幼儿在教学活动后发生的变化
目标教学论认为，“幼儿园教育活动的目标是预期幼儿学习的结果或预期的学习活动要达到的标准。”，因此，教育活动目标陈述的应是幼儿通过教学活动之后，他们在知识、技能、能力和情感上的变化；教育活动目标不应陈述“教师做什么”，因为教育活动目标预期的是幼儿的学习结果，用“教师应该做什么”的语句陈述，在逻辑上是讲不通的；再者，如果教育活动目标陈述的是“教师应该做什么”，如“教育幼儿热爱劳动，的爱惜劳动成果”，那么教师“教育”过了，他的目标就达到了，至于幼儿的情感是否发生了变化，能不能经得起测量和检查，以教师的行为陈述的教育活动目标是不要回答后面的问题的。
教育活动目标和我们以前所写教案时所写的“教学要求”是不一样的，“教学要求”写的是“教师应该做什么”,而教育活动目标所写的则是“幼儿……”。这也反映着一种观念的转变,即由原来的关注教师的“教”,转向关心幼儿的“发展”。
二、教育活动目标的陈述要尽量用具体、明确的，可观察、测量的行为术语陈述
预期幼儿要获得的学习结果，应尽量避免使用含糊的和不切实际的语言陈述教育活动目标。因为教育活动目标是以具体明确的表述方式说明幼儿完成学习任务以后要达到的“目的地”，如不能清楚地表达幼儿要达到的“目的地”，那么，幼儿很可能会抵达另一个地点，甚至走错方向。目标不明确，对确定教学内容、对教学过程与教学策略的安排以及对学习结果的评价都是不利的。如有位教师在写生活活动的教育目标时这样写“培养幼儿的独立生活能力”，这样的目标陈述就不符合要求，一是它过于含糊而不具有可测量性和可操作性，对教育实践不具有指导意义；二是它所反映的“培养”说明的是“教师应该做什么”，我们应该把它改为“学会独立地穿脱衣服/吃饭/上厕所……”，这样的目标就比较具体，有可观察性和可测量性，同时对教学的具体实践也具有指导作用。制定具体、可测量的教育活动目标的目的，一是为了使整个教学过程目标明确，有利于教学的开展，二是为了更好地对教学的结果进行评价。
三、教育活动目标的陈述应反映学习学习结果的层次性
如华东师范大学的邵瑞珍教授认为认识领域的教育活动目标一般反映记忆、理解、运用三个层次，不能把教育活动目标都笼统地陈述为“掌握……”，因为这样的教育活动目标不够具体，在教学实践中就不易操作。在制定教育活动目标时，我们还可以参考布卢姆的教育活动目标分类学的划分方法。
四、对需要长时间的教学才能达到的教育活动目标，在具体教育活动中表述一定要慎重。
如情感、态度、能力、行为习惯、道德品质等方面的教育目标，一般而言不是一次、二次教育活动所能达到的，并且它比认识、技能领域更内在些，所以要把它们具体化为可观测的行为确实不容易。遇到这些教育目标时，教师只要明确规定幼儿必须参加的活动，而不必精确规定每个幼儿应从这些活动中习得什么。如“升国旗唱国歌”这样的教育活动，我们规定幼儿在升国旗唱国歌的过程中的态度、表情等即可。
五、教育活动目标的陈述原则上应包括五个因素
（一）行为主体
行为主体，指由谁来完成教学所预期的行为。在幼儿园目标教学中,行为主体一般是幼儿。如“幼儿能用听觉和触觉掌握3以内的数数”,由于教学过程中的学习主体极为明确,故在教育活动目标表述时,行为的主体往往可以省略。
（二）行为本身
行为本身，即教学后幼儿达到教育活动目标的具体学习行为。通常可以用“说出”、“画出”、“知道”、“记住”、“学会”、“能够”等。在编写行为时，一定要注意，这里的行为是指幼儿学习后能够做什么，是学习的结果，而不是学习的过程更不是教师的行为。比如，应避免使用“……教会幼儿……”这种写法，册时也要避免写成教学内容、教学过程或程序，例如“幼儿在20分钟内学习……”，这是学习过程，而不是幼儿学习后表现出的行为变化。
（三）行为情境
行为情境，即就说明上述行为在什么条件下产生。情境/条件表示幼儿完成规定行为时所处的情境，即说明在评价幼儿的学习结果时，该在哪种情况下评价。如教育活动目标“能手口一致地点数4以内的数”，中的“手口一致”就属于行为情境/条件。这些情境/条件一般包括下列因素：
1.环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。
2.人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。
3.设备因素（工具、设备、图纸等）。
4.信息因素（资料、图表等）。
5.时间因素（速度、时间限制等）。
6.问题明确性的因素（为引起行为的产征，提供什么刺激、刺激的数量如何等）。
在描述情境/条件时，应注意，目标中的情境/条件往往也是评价幼儿时的情境/条件；另外，在定条件时，不要把学习活动本身当作行为和情境/条件。比如，“上完这节课后，幼儿……”。
（四）行为结果
行为结果，即通过学习后，幼儿行为所产生的变化。如“能区分家畜和家禽”。
（五）行为标准
行为标准，即用来评价幼儿学习结果的标准，也就是用来衡量行为完成质量的可接受的最低依据。对行为标准作出具体描述，使得教育活动目标有可测性的特点。标准一般从行为的速度、准确性和质量三个方面来确定，如，教育活动目标“能说出幼儿园中三种以上的植物名称”，中的“三种以上”就是行为评定的标准，又如“起床后，能独立地在8分钟内穿好衣服”（速度）。
当然，在表述教育活动目标时，并不需要把五个要素都写出来，以免琐碎繁杂，但我们在表述教育活动目标时，适当考虑上述五个因素，对我们制定好教育活动目标是有益的。不过，不管怎样，在一个教育活动目标中，行为的表述是基本部分，是不能省略的。
六、内外结合的表述方法
在上述所谈到的教育活动目标“五因素表述法”，虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，同时未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意幼儿外在行为变化而忽视其内在的能力和情感的变化。此外，在具体的教学实践中，根据目前已有的研究成果，还有许多心理过程无法行为化。因此，描述内部心理过程的术语不能完全避免。我们还需要运用内外表述结合表述教育活动目标的编写方法。即先用描述内部过程的术语来表达教育活动目标，以反映理解、应用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。这就是要用内部过程与外显行为结合描述学习结果的方法。如，
1.懂得食品营养对健康的重要性
1.1什么食物都吃，不偏食；
1.2愿意向别人介绍关于营养食物的价值；
1.3积极参加教师组织的有关营养的学习与讨论活动。
“目标教学模式”有很多优点，同时也有不少的缺点，如，它的教学只重视明显的行为目标，而忽视不易具体化、不易测量的目标，如创造性等。因此，我们应该不断地去研究它，探索它，只有这样，我们的教学才能多点理智，少点盲目。
