文|南京师范大学教育科学学院 鲁小玉
本文照片由江苏省苏州市工业园区环洲幼儿园提供
距离《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布已过去10年。这10年间，中国的学前教育事业取得了跨越式的发展，在实现了基本普及的目标后迈入全面普及和高质量发展的新阶段。在这样的背景下，2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)构建了幼儿园保教质量评估指标体系，勾勒了高质量的幼儿园保教的实践样态，为学前教育的高质量发展提供了科学的实施指南和明确的行动依据，为幼儿园能够更好地适应未来发展指明方向。幼儿园教育高质量的发展离不开高质量课程的建设，要想深入改革学前教育，幼儿园课程的改革是必不可少的。《评估指南》始终贯穿着“以儿童为本”“坚持儿童立场”的教育理念，上至总体要求、基本原则，下至评估指标的5个维度、15项关键指标和48个考察要点，都彰显了理解儿童、尊重儿童、以儿童为中心的思想，确立了儿童的主体地位。儿童是幼儿园课程的直接服务对象，幼儿园课程建设质量的好坏，儿童是最有发言权的。这也是为什么构建幼儿园高质量课程要从“优师教研”出发的缘由。
“儿童视角”与“优师教研”
谈这个论题之前，我们首先需要厘清两个经常被提起却又容易混淆的概念：“儿童视角”和“优师教研”。从古至今，儿童在社会文化中一直被视为是一种不成熟的社会存在，是社会中最弱势的群体之一，处于社会文化的边缘。成人文化的盛行导致话语权基本掌握在成人的手中。再加上儿童作为社会中的弱势者，尤其对于学龄前的儿童来说，其身心发展尚未成熟，语言发展水平较低，他们基本处于被动状态，难以表达自己的想法，“儿童失语”的现象自然也就层出不穷。儿童的声音很少被成人倾听，而成人也缺乏去倾听儿童的意识。在很长一段时间，儿童都是一个被动者，被动地接受来自成人的一切操控。
自瑞典教育学家爱伦·凯在《儿童的世纪》一书中提出“20世纪将成为儿童的世纪”的预言后，全球范围内掀起了儿童权利运动，自此儿童权利开始逐渐进入公众视野，“儿童中心”的观念也成为了主流思想。而后1990年《儿童权利公约》的颁布更是让儿童权利运动达到了高潮。《儿童权利公约》让人们逐渐意识到儿童是有能力、有独立思想的个体，并且有权利参与到与自己相关的活动中，我们应该尊重儿童、倾听儿童，给予他们自由表达的权利。正是在儿童权利运动的推行下，“儿童视角”应运而生。与此同时，教育研究者也关注到了“儿童视角”，并对其进行探索和研究。
关于“儿童视角”的内涵，不同的学者对此有不同的定义。史杰等学者认为儿童视角实质应该是从儿童本身出发，倾听儿童的声音，观察儿童的行为，了解儿童的世界，然后用成人理解的方式转述儿童对事物的看法与体验，进而反思成人既有的观念。[1]黄力认为，儿童视角就是站在儿童的立场上，给予儿童充分的自由表达的机会，倾听儿童内心的声音，从儿童的角度了解他的体验和看法，从而反思成人自身对儿童固有的偏见。[2]著名教育家李镇西则提出“儿童视角”就是用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的大脑去思考，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱。[3]魏婷等人则认为“儿童视角”通常是指成人在了解儿童的特点和兴趣的基础上对儿童的认知、经验和行为的理解，是成人在尽可能接近儿童的经验之后所创造出来的“对儿童的理解”。[4]
谈到“儿童视角”，就不得不提到另一个与之容易混淆而又紧密相关的概念——“优师教研”。“优师教研”与“儿童视角”虽然只有一字之差，但内涵却有所差别。“儿童视角”指的是成人对儿童认知、经验和行为的理解，其目的是“为儿童”，主体是成人；而“优师教研”则指的是儿童对自己的生活丰富而多元化的认知、经验和理解，其主体是儿童自己。儿童作为主体在自己的生活世界中，有自己的感受，有自己理解世界的立场和角度。
那么“儿童视角”和“优师教研”之间有着怎样的联系呢？索默尔等人认为“儿童视角”与“优师教研”存在着先后或等级关系，“儿童视角”是由成人创造的，目的是引导成人去寻求理解和重建优师教研，从而理解儿童在世界上的感知、经验和行动；而“优师教研”则是儿童自己作为主体对世界的感知和体验，是儿童个体化的、动态发展的意义建构，是“儿童自己的现象学”，成人要先有“儿童视角”，才有可能引发“优师教研”。[5]“优师教研”更倾向于指儿童作为个人的、生命性的、在地的体验、理解和表达。[6]儿童作为一个独立的个体，自然存在他们自己观察和体验世界的视角。卢梭也曾说过，“儿童是有他自己的看法、想法和感情的，如果我们用自己的看法、想法和感情去替代他的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事”。所以，成人探索寻求优师教研则是其理解和支持儿童的前提。成人首先要拥有“儿童视角”，促使自己通过儿童外显的语言、行为探寻儿童内心的感受与体验，做有益于儿童的事，有了对儿童的基本了解之后，才有可能捕捉到“优师教研”，即放下自己的主观判断和固有偏见，去探索儿童本身的感受和想法。也就是说“儿童视角”是实现“优师教研”的前提和基础，二者是彼此相互依存的关系，可以说“儿童视角”是“优师教研”的必要不充分条件。所以，无论是“儿童视角”还是“优师教研”，其本质的核心都是以儿童为本，理解儿童，尊重儿童，站在儿童的立场上考虑问题，真正走进儿童的世界，与之对话。
“优师教研”在幼儿园课程建设中的重要性
“视角”一词最初起源于美术中的一种绘画技法，绘画者运用小孔成像的原理从一个固定的视点观察，然后将所观察到的三维空间表现在平面上，这也就是我们常说的“透视”。后来，该词逐渐引申为了“看待事物的角度”之意，强调人的所见很大程度上取决于其所处的位置。[7]“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，这句古诗就很好地诠释了我们所看到的景象与我们所处的位置之间的密切关系。山是同一座山，但从不同的角度去看，山便呈现出了不一样的姿态。
当我们去看待世界的时候，总是无可避免地会受到自己所处的地位、身份、经验、认识事物的观念和看法等的影响。因此，有哲学家提出，根本不可能存在“第三人称视角”“完美视角”。既然我们永远不可能拥有一个“完美的第三人称视角”，为什么还是要不断地去探索研究优师教研呢？我们的确永远也回不到小时候，也不可能重新变成孩子，但是我们可以拥有“儿童视角”，可以有意识地站在儿童的角度去看待事物，以此不断地靠近儿童真实的视角。当我们真正理解和尊重儿童时，我们和儿童也就有了真实对话和沟通的可能性，而有了真实的对话与沟通，真正有效的教育才有可能发生。儿童是幼儿园课程的中心，而研究儿童是课程建设的起点。无论什么类型的课程，其最终归宿都应该是指向儿童的发展；幼儿园课程的核心价值就是幼儿发展的价值，即课程要能够最大限度地满足幼儿的兴趣和需要。[8]也就是说，我们构建幼儿园课程的时候，儿童的兴趣和需要是放在首位的，儿童获得发展是课程的根本价值所在。而“优师教研”在幼儿园课程建设中起着什么样的作用呢？举个例子来说，一个具有“儿童视角”的幼儿园知道要从儿童的角度出发，在设计课程时会根据儿童的身心发展特点选择适宜的课程内容，会根据儿童的思维方式选择适宜的教学方式；但儿童究竟喜欢什么样的课程内容、对我们成人为他们选择的课程内容有什么样的体验和认知就是“优师教研”。“优师教研”更强调的是儿童自身对世界和对生活的认知、体验、理解。在幼儿园课程建设中仅有“儿童视角”是不够的，因为“儿童视角”的主体仍是成人，是成人自己创造出来的“对儿童的理解”，成人是儿童的代言人。而“优师教研”的主体是儿童，是儿童自己内心真实的想法和体验，在这种视角下，儿童是自己的代言人。只有了解到“优师教研”，才有可能帮助我们发现和理解世界在儿童眼中的意义，理解儿童是如何积极主动地构建自己的生活的，才能帮助教师了解到儿童真正的兴趣和需要所在。因此，只有从“优师教研”出发，我们才能更好地深入到儿童的内心，了解到儿童真正的内在需求，从而满足儿童的现实需要，为儿童的发展提供更好的推动力。
我们常常提到的“儿童视角”，在实际的课程实施过程中更多体现出来的是儿童发展的抽象的、普遍的规律，最常见的就是课程目标的设置上。相信很多幼儿园老师在撰写课程目标的时候，都会结合本班幼儿的兴趣和需要，以《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件为参考，同时依据一些儿童发展心理学的理论，然而写出来的课程目标可能呈现出清一色的雷同。《指南》上虽然写了小班幼儿应该达到的目标是什么，大班幼儿要达到的目标是什么，这些都是科学依据，但这些科学理论反映的是儿童普遍的发展规律。每一个儿童都是独立的、鲜活的、具体的，有着属于他们自己的视角，我们万不可本末倒置，只重理论而忽略儿童本身。我们在注重理论的同时，更应该关注的是每个儿童自己独一无二的认知、经验和经历，这才是课程最扎实的根基。因此，研究“优师教研”，可以很好地帮助我们构建更适合本班幼儿发展的课程。
如何构建具有“优师教研”的高质量幼儿园课程
01
关注儿童自身的视角
优师教研不同于成人，其中一个主要的原因就是身高的差别。儿童身体矮小，距离地面很近，视域比较小，不能关注到更大的视野。也正因如此，他们常常更容易关注到靠近地面的东西，比如暴雨前搬家的蚂蚁、雨后爬行的蜗牛、小草上闪烁的露珠。儿童用不同于成人的、独特的视角观察周围的世界，而这种独特的世界是由其身高决定的。[9]因此，教师首先要“放下身段”，蹲下身体，保持和儿童处在同等的高度。此时，至少在物理层面上，我们看到的世界便和儿童眼中看到的世界是一样的，也就形成了儿童的物理视角。
环境是儿童的“第三位老师”。一个好的环境有着促进儿童成长和发展的力量，一个好的班级环境必然会体现出儿童的物理视角。假设教室里的置物架超过了儿童的身高，那么儿童在教室走动时就无法越过置物架看到别处，儿童在这个观察位置上就不会知道其他地方有哪些游戏机会。低矮的身高导致他们视野受限，所以班级环境的创设一定要关注到儿童的物理视角，才能为儿童提供更多的发展空间。
我们从《评估指南》中对“环境创设”的考察要点中也可看出，幼儿园环境创设应当体现出“优师教研”，充满儿童性，彰显儿童感，比如其中提到“合理规划并灵活调整室内外空间布局，最大限度地满足幼儿游戏活动的需要”“符合幼儿的年龄特点，方便幼儿使用和取放，满足幼儿逐步增长的独立活动需要”等。当幼儿园的环境创设从成人的视角转向优师教研时，就意味着幼儿园的一切都要以“优师教研”来规划，无论是游戏材料还是活动场地都是儿童喜欢的，儿童的需要能够得到最大限度的满足。幼儿园的每一处都充满着吸引儿童的事物，吸引着儿童的眼睛、儿童的耳朵、儿童的鼻子、儿童的双手、儿童的双脚以及儿童的大脑。环境会自然而然地吸引着幼儿去体验、去尝试、去发现、去探索。因此，充满儿童视角的环境有助于激发儿童的兴趣，教师也能通过儿童在活动中表现出来的兴趣和问题给予儿童适宜的支持。
02
重视儿童眼中的生活
《评估指南》中指出，教师要“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境”。可见，幼儿的兴趣可作为幼儿园课程生发的基点。我们都知道，幼儿的行动是受兴趣支配的，那么什么是幼儿感兴趣的呢？生活。学前儿童正处在身心发展的特殊时期，处于前运算阶段，其思维是直观的、感性的。对他们来说，最好的学习是学习他们真正感兴趣的东西，而他们最感兴趣的东西不是那些系统的学科知识，而是发生在他周围现实生活中的种种。课程内容越接近生活，就越能激发幼儿的学习兴趣，幼儿的发展也就越能最大化。因此，对于幼儿来说，他们是在生活中学习，在学习中生活的。幼儿的体验来自生活，承载着丰盈的生命意义，关注幼儿眼中的生活，可以帮助我们去洞悉和理解他们是如何建构自己的意义世界。正如刘晓东教授在《儿童文化与儿童教育》一书中所写道：“儿童的生活和儿童的世界是充满着个人兴趣的世界，不是事实和规律的世界；它是探究的、游戏的、艺术的、童话的、梦想的、诗性的，是转变的、生长的。”[10]脱离幼儿生活的东西既不能为幼儿所理解，也不符合幼儿的兴趣和需要。儿童的生活需要才是儿童的生长和发展的需要，才是儿童真正的需要。课程就在儿童的生活中。因此，要重视幼儿眼中的生活，把他们的真问题链接到课程中，使幼儿真正地成为自己生活的权利主体，这也是为什么《评估指南》强调要珍视生活的独特教育价值。
幼儿园教育与儿童的生活紧密相关，生活是教育的基础、幼儿园课程的基点，但两者之间并不能盲目划上等号。幼儿园课程活动的根本目标是要促进儿童新经验的生成，而儿童的一日生活中有的活动仅仅调用的是儿童的已有经验，并没有让儿童获得新的经验，因此，我们并不能一味地夸大儿童的生活的作用，要理性对待。也就是说，教师需要重视儿童的生活，如此才可以知道他们的冲动、兴趣和需求，但是教师绝不能止步于对儿童生活的关注，也不能放任他们的这种冲动和兴趣，让他们漫无目的地去做，而是要根据儿童表现出来的本能冲动，给予一定的指导和建议，引导他们去认识自己已经做了的事，以及接下来需要做什么，而不是像无头苍蝇似的没有目的地活动。这就需要教师提升在生活中发现教育契机的意识和能力。教师要在生活中时刻保持教育敏感性，带着发展的眼光去关注儿童的生活，思考儿童生活中有哪些事物、现象和资源可以作为课程的生成点，既能满足儿童的兴趣和需要，又能促进儿童经验的生长和发展，由此生发出儿童喜爱的课程活动。
03
尊重和倾听儿童的想法
《评估指南》中强调“每一个儿童都是积极主动有能力的学习者”，也就是说儿童是一个独立的、完整的、能够进行自我建构的主体，拥有自己的想法，对世界有着独特的理解。儿童是课程的核心主体，课程的建设一定不能缺少儿童的声音，即要从“优师教研”出发去构建适宜幼儿发展的课程，也就意味着教师要学会去倾听儿童内心的想法和感受。由此，《评估指南》中也提出幼儿园教师要理解尊重儿童并支持他们有意义的学习，比如“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”。这些考察要点的背后其实就是告诉我们要关注儿童自己的视角，把他们当作自己生活世界的主体，重视他们自己对事物的看法和经验、感知和理解。
构建具有“优师教研”的幼儿园课程，不光需要用耳朵听，用眼睛看，更要用心去感受幼儿的学习和生活。只有真正从“优师教研”出发，才有可能选择最能反映幼儿真实生活需要的课程内容，才能让幼儿园课程真正进入儿童自己的世界，才能让儿童从中获得最大的发展。
[1]史杰,王浩.我国学前教育领域“儿童视角热”的冷思考[J].江苏教育研究,2019,(01)65-68.
[2]黄力.我心目中的学校[M].北京：光明日报出版社,2011：17.
[3]刘青松.如何成为一名好老师？——访著名教育专家李镇西[J].基础教育课程,2018(19)：77-80.
[4][5]魏婷,鄢超云.“优师教研”研究的价值取向、方法原则与伦理思考[J].学前教育研究,2021,(03)：3-14.
[6][7] 黄进,赵奇.“优师教研”：历史生成与方法论探寻[J].学前教育研究,2020,(08)：3-11.
[8]虞永平.学前课程的多视角透视[M].南京：江苏教育出版社,2006.05.
[9]（美）桑德拉·邓肯,（美）乔迪·马丁,（美）萨莉·豪伊著；马燕,马希武译.儿童视角的幼儿园班级环境创设[M].北京：中国轻工业出版社,2020.03.
[10]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社,2006：1-33.
原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第2-3期
实习编辑：杨慧杰
微信制作：李 杰
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