材料是幼儿游戏必不可少的物质基础，教师的很多教育意图也是通过材料自然地传达给幼儿，并引导幼儿通过操作材料实现的。然而我们经常发现幼儿在游戏时游离于材料之外，或不能与材料有效互动，从而使材料失去了应有的价值。这时教师要充分关注幼儿的游戏状况及其影响因素，及时调整材料，引发幼儿与材料有效互动。在这一过程中，教师的作用看似隐性、间接，效果却十分显著。
我们经常遗憾地发现，教师精心投放的游戏材料并不一定能激发幼儿的游戏兴趣，或幼儿不能按照教师期望的操作方式达成活动目标。此时，我们的回应策略是：以情感介入，调整材料，激发幼儿活动动机，以达到预期的活动目标。
案例：为”小动物”垒高
教师在活动区投放了多种易拉罐，希望让幼儿在垒高过程中感知材料的特点，发展手眼协调能力。然而，小班幼儿进入区域后仅满足于随意摆弄罐子，而对垒高结果毫不在意。任凭教师多次示范、激励，游戏状况依然如故。教师经分析发现，幼儿之所以出现上述问题并不是不会玩，而是教师没有提出具体的目标，幼儿缺乏达到目标的动力。于是，教师从情感人手激发幼儿的动机，在垒高区上空悬挂一只只可爱的”小动物”，引导幼儿给”小动物”送上甜甜的饮料。材料的调整立刻改变了幼儿的游戏行为。为了给”小动物”送饮料，他们兴趣盎然地将易拉罐一个一个往上垒。悬挂于半空中的小兔、小狗、小熊激励着孩子们将易拉罐越垒越高，情感的介入推动了孩子们的游戏行为，活动目标也自然而然地达成了。
尽管我们倡导以多元视角设计游戏材料，但主体目标仍是设计游戏及其材料的首要依据。然而幼儿随意的游戏行为经常与预设的主体目标发生偏差。此时，我们不是强求幼儿改变游戏行为，而是采取迂回策略改变游戏情景，让幼儿在自然的游戏情景中不知不觉地达到游戏的主体目标。
案例：动起你的左手来
为了引导幼儿同时使用左右手，从而开发大脑潜能，教师在活动区放了几条纸制”毛毛虫”身体和用来当作”毛毛虫”腿的各类夹子，教师不仅希望幼儿在为”毛毛虫”夹腿的过程中感知夹子的数量、色彩、形状、材质，学习配对排序，还期待锻炼幼儿的手指肌肉，尤其希望幼儿能用左手练习夹”毛毛虫”左边的腿。遗憾的是，教师隐含在材料中的主体价值并没有在幼儿的游戏场景中得到体现。只见孩子们用左手捏住”毛毛虫”的身体，右手将夹子一个一个往上夹。待”毛毛虫”右侧身体夹满腿后，他们便将”毛毛虫”180度大转弯，继续用右手夹”毛毛虫”左边的腿。尽管教师极力用语言启发，效果却微乎其微。教师意识到必须调整材料才能使幼儿的游戏行为靠近主体目标，而调整的关键是将”毛毛虫”的身体加以固定，使幼儿因不能随意转动”毛毛虫”的身体而不得不使用左手夹”毛毛虫”的左腿。于是，教师将”毛毛虫”固定到活动区橱柜的侧面，让幼儿面对面地给”毛毛虫”装腿。孩子们顺利地给”毛毛虫”夹上了右腿，又习惯性地用右手去夹”毛毛虫”左边的腿，却怎么也使不上劲。为了给”毛毛虫”左侧装腿，孩子们不得不费力地使用起左手来。此时，教师又在”毛毛虫”左侧身体的顶端夹了一个大夹子，让”毛毛虫”的身体与橱壁留出一些空隙，降低幼儿的操作难度。如此巧妙的调整后，孩子们的左手终于动了起来，游戏的主体目标达成了。
一个好的游戏及其材料凝聚了教师的创造性智慧，所以教师应该充分挖掘其价值。当幼儿在活动中已达成主体目标时，我们依然会积极回应：重组材料，拓展、延伸游戏内涵，提高幼儿游戏水平。
案例：神奇宝贝树
“神奇宝贝树”来源于”开启盖子”活动。教师为幼儿提供了各种各样带有盖子的容器，让幼儿尝试打开不同的盒子、瓶子、罐子，从中感知不同瓶罐的特点，学习开启各种盖子的方法，锻炼动手能力。孩子们一下子就喜欢上了这个新奇的游戏。然而不到两周，他们似乎就玩腻了。在孩子们已达成活动的主体目标时，教师还要不要回应以及如何回应?经过思考，我们决定将所有瓶瓶罐罐重新组合，并将新目标蕴含其中，以期引发幼儿新的游戏行为。
新年即将来临，教师在活动室墙角摆了一棵”大树”，盒子、瓶子、罐子等全都被挂到了大树上。教师每天悄悄地在其中一个器皿中藏一颗糖果或一件小饰品，让孩子们寻找”宝贝”。教师不仅巧妙地利用幼儿的好奇心来推动游戏的发展，同时通过藏”宝贝”设置了许多新目标。如每天变换藏”宝贝”的位置，让幼儿在寻宝过程中尝试不同的开启方式，在拧、拔、掰、旋转等动作中提高手部肌肉动作的灵活性并积累经验；又如有意把”宝贝”和彩球混在一起，培养幼儿对材料的敏感性和细心观察的能力；再如把”宝贝”放进高高的树洞里，锻炼幼儿手部的触摸感和身体动作的协调性……
“神奇宝贝树”吸引了众多的孩子，他们不仅在游戏过程中探索开启不同盖子的方法，锻炼了观察能力和动作的协调性，同时提高了解决问题的能力。如青青用摇晃听音的方法确定”宝贝”的位置，然后有目标地启盖寻宝；天天为开启高处的器皿，用椅子作为攀高工具；宁宁打开所有的器皿仍未发现”宝贝”，但他不气馁，坚持寻找目标。
师幼间的人际互动不仅对幼儿的发展具有影响力，也是对教师专业智慧的挑战。我们觉得能够引发互动的问题情景是师幼间交流、碰撞的基础。为此，我们经常在活动现场制造问题情景，引发矛盾，扩大矛盾，深化矛盾，使幼儿在矛盾冲突中思考、分析、交流、争辩，形成个体有意义的建构。
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“无事生非”，抛砖引玉
孩子们在交流”看录像”的操作图，教师问：”都看得懂吗?””看得懂。”大家异口同声，似乎一点问题都没有。”我可有些看不懂，能不能告诉我怎样才能看明白。”教师抛出了问题。连老师都不懂，孩子们兴致顿时高了起来，”可以按数字的顺序来看。””可以看图示。”他们争先恐后地介绍自己的经验，其中不乏不同见解的碰撞，最后讨论集中在遥控器的操作方法上。”换频道应该按几下遥控器?”教师一下子把讨论引向关键问题。”三下。”孩子们又异口同声地说。教师随即连续按了三下遥控器，但显示屏上没有出现图像。”这是怎么回事?”有的幼儿说：”按得太快了。”有的说：”太慢了。”还有的说：”可能遥控器的电池没电了。””到底是什么原因呢?”孩子们又兴致勃勃地讨论起来。
在这里，教师的”无事生非”具有引领作用，其一是帮助幼儿发现问题，引发幼儿关注和思考；其二是引发师幼间、幼幼间开展一系列生动的交流：如何看图示，如何操作遥控器，遥控器与电池有什么关系，等等。
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“欲擒故纵”，扩大矛盾
由于幼儿的经验和能力存在差异，他们对问题的敏感度是不一样的。当只有少数孩子发现问题而大多数孩子没有发现时，我们会充当后一群体的代言人，欲擒故纵，将矛盾明朗化，以推动幼儿关注和思考问题。
案例：双鱼不双
大班剪纸活动结束了，亮亮拿出自己失败的作品请求帮助：”我的鱼又剪断了。”原来亮亮将相连的”双鱼”剪成了两条单独的鱼。大多数幼儿认为：”肯定是亮亮剪得不小心。”只有晨晨认为是画得不好所致。然而晨晨的意见并没有引起孩子们的注意。教师觉得有必要明朗矛盾，让幼儿进行验证和思考，便附和道：”是啊，我也觉得可能是剪得不小心。要不我们请个仔细的人再试一试。”于是，教师请亮亮重新折纸，画样，请做事特别仔细的欣欣来剪。欣欣小心翼翼地剪着，剪完后展开一看，鱼还是没连起来。”欣欣明明剪得很小心，鱼怎么还是断了呢?””看来，真的是没画好。”孩子们这才关注折和画的问题，终于他们在又一次操作验证中发现和理解了导致”双鱼不双”的真正原因。
当幼儿出现问题或矛盾时，教师不急于亮出正确的想法、观点，而是欲擒故纵，用一次次”双鱼不双”的自然后果引发幼儿关注问题，发表看法，验证自己的判断，从而调整自己的行为。
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“推波助澜”，深化矛盾
由于经验水平所限，幼儿在活动中往往只关注表面现象。如何引导幼儿关注事物的本质特点及它们之间的联系呢?我们的策略是：借助问题推波助澜，深化矛盾，引导幼儿由浅入深地提升经验。
案例：找一找
“找一找”的游戏规则是幼儿根据提示板上的要求寻找园内有关的人与景并作记录，从中学习观察、询问、求助、交流，了解园中有意义的事情。一天活动后，教师组织幼儿就如何才能找到人、找到景(或物)展开了讨论。教师问：”今天要找的人和地点都找到了吗?”很多幼儿都表示找到了。”你们是用什么办法找到的?”这一开放性问题立刻引发了幼儿间的互动，孩子们纷纷介绍自己的经验，讨论异常热烈。此时，教师敏感地发现孩子的讨论仅仅停留在表面，没有触及内涵，于是就以这个问题为线索，推波助澜：”你们都找到了提示板中的人和景(或物)，你们觉得找人难还是找景(或物)难?为什么?”一石激起千层浪，孩子们立即分成两个阵营，一方叙述找人难的理由，另一方强调找景(或物)难的理由，在双方各执己见的争辩中，孩子们渐渐明白了静止的景(或物)与动态的人的不同特点，发现了事物之间的关系。
幼儿初步具备”找一找”的经验后，教师并没有就此停止引领，而是思考如何以适当的方式引导幼儿触及游戏的深刻内涵。于是教师抛出幼儿意料之外的问题，推波助澜，引导幼儿由浅入深思考问题，由表及里提升经验，充分体现了师幼间、幼幼间互动的意义。
对幼儿反应和需要的适当应答，反映了教师对幼儿的理解，教师自身也会在与幼儿的互动过程中不断积淀智慧。师幼双方在互动过程中共同成长，是我们努力追求的梦想。
