由于教师收集材料时仅考虑了材料的种类，缺少对幼儿在美术领域关键经验的了解，造成了材料看似丰富，实则重复的现象。多样材料的重复指向了同一关键经验的学习，使得幼儿表面上进行着不同的活动，实际上获得的只是单一的经验。

数量的增加而非经验的增长

教师不断地往美工区投放各类令人眼花缭乱的材料，想以此支持幼儿的自由探索。然而，由于教师对材料的选择缺乏明确的目的性，在一定程度上干扰了幼儿的选择，使其只满足于对材料本身的探索，始终无法实现对材料的灵活运用。

活动的延伸而非经验的延续

美工区的活动内容与材料，在很大程度上是集体教学的延伸。这些活动不是源自幼儿内在的学习需要，每一次活动所指向的学习经验之间，也是零散、孤立、缺乏联系的。

技能的提高而非经验的提升

材料是连接幼儿活动与学习经验的中介，教师以各年龄段幼儿在美术领域的关键经验为依据，在同一区域设置了不同的美术活动内容，并通过材料的分类摆放，区分关键经验的不同类型。

这种以材料提示关键经验的美工材料分类摆放方式，不仅能够创设开放自由的环境，为幼儿选择、操作材料提供方便，满足和支持幼儿主动操作材料的兴趣和愿望，还能清楚地提示教师了解本班幼儿在不同形式的美术活动中不同的经验发展需要。

如教师巧妙地利用纸盒、笔筒、竹筐等收纳工具，以及墙面、柜面、桌面等不同的空间，将不同类型的材料，进行分类、分桌、分隔、分区摆放。当幼儿进入美工区后，能够清楚地看到每种材料的摆放位置，并且能够根据自身的兴趣，轻松自由地选择喜爱的材料，以自己独特的方式探索材料，与材料亲密互动，获得发展。

当幼儿饶有兴趣地主动探索某类材料时，他的行动中已经包含着一些与活动相关的经验，教师需要观察发现并且及时捕捉这些经验，并顺应幼儿的兴趣需要，提供富有层次的、由易到难的梯度材料，促进经验进一步地发展。

使活动与活动之间、材料与材料之间，形成经验的衔接与联系，让前一个活动为后一个活动提供经验基础，后一个活动又成为前一个活动的经验提升，螺旋式地推动幼儿经验持续不断的上升。

从幼儿对材料的探究中，捕捉经验的生长点

在观察幼儿区域活动时，教师应该努力做到“眼中有儿童，心中有目标”，既能对美术领域关键经验的发展方向有清晰的把握，又能敏感地从幼儿当前对材料的兴趣和操作行为中，判断其经验发展的阶段，为促进下一阶段的经验生长，提供活动所需的材料。

如小班幼儿刚入园不久，对手工材料区的剪刀产生了浓厚的兴趣，当教师发现幼儿因为不会拿剪刀，在剪纸时出现急躁的撕扯行为时，可及时用细的彩色吸管替换了纸，把材料的难度降到最低，再用拟人化的语言：“张大嘴、咬一口，闭上嘴、嚼一嚼。”手把手地帮助幼儿学习正确的剪刀抓握方法和“剪”的动作。当发现幼儿已经能够较熟练地用“剪”的动作，自如地将吸管剪成一段一段时，教师再根据幼儿下一步的能力和经验发展需要，先后在手工材料区投放从厚到薄的材料，使幼儿在剪不同材料的过程中，发展“剪”的小肌肉动作，不断提升幼儿关于“剪”的经验。

凸显材料的梯度投放，给予幼儿经验不断生长的空间

材料的梯度体现结构梯度与难易梯度两方面。教师可根据幼儿的兴趣和经验的发展水平，提供具有不同梯度的材料，为其经验的生长创设新的空间。

首先，从结构梯度来看，材料可以分为非结构材料、高结构材料和低结构材料。教师要针对幼儿不同的年龄特点以及对材料的使用经验，对不同结构梯度的材料进行优化组合，更好地激发幼儿与材料互动。

其次，《指南》提出：要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平的发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。要想到达发展的“阶梯”，教师必须遵循由易到难的原则，为不同发展水平的幼儿提供难易梯度不同的材料，促进每一个幼儿在原有经验水平上获得不同程度的发展。

分享经验，引发幼儿对材料的持续探究

教师要敏锐地观察幼儿的游戏，并用照片或者视频的方式，及时记录下幼儿与材料互动的情景，鼓励他们在区域游戏结束后的经验分享与回顾环节，自然地讲述与材料之间的“故事”，包括在使用材料的过程中遇到的问题，或者是使用某类材料的新方法等，引发幼儿对材料的持续探究。

这样的经验分享，能够帮助幼儿巩固已经获得的材料使用经验，并在一定程度上激发幼儿将积累的经验运用到新的活动中去，不断推动幼儿对某类材料的持续探索。除此之外，教师还通过有效的提问，促使幼儿发现作品中存在的问题，并通过主动寻找、运用新材料解决问题、提升经验。

起初，教师的关注点始终在材料本身，习惯性地考虑材料种类是否丰富、数量是否充足、样式是否新颖、在艺术创作中是否容易出效果等问题，并不能从儿童经验发展的角度，反思材料的问题，这使得教师对材料的选择随意且盲目，不能充分发挥美工区活动应有的教育价值。

当教师放下“身段”，蹲下身、静下心来，仔细观察孩子操作材料时的表现，从幼儿的行为中发现他们对材料的兴趣以及使用材料中遇到的问题与困难，并以此为据，为幼儿下一步的经验发展投入新材料，这时材料才能真正成为教师教育意图的物质载体，成为联系活动与经验的学习中介，促进儿童经验的持续生长。

从“不假思索”到“不断调整”的转变

起初，教师对材料内隐的经验线索缺少认识，对幼儿美术领域关键经验的学习缺少了解，总是被材料美丽的外表，纷繁的种类所迷惑，不能根据儿童经验的发展需要，适时适度地提供相应的材料。这种不假思索地把所有的材料一股脑儿地投进美工区的做法，造成了材料的闲置与浪费。

细细思量后，教师发现，幼儿在不同的发展阶段，对关键经验的发展需求各不相同，材料的难易与结构梯度也各不相同，教师必须根据幼儿的不同年龄、经验、水平和能力情况，选择并投放适宜的材料，并不断调整材料的梯度，唤醒幼儿的已有经验，使幼儿在与材料、环境的积极互动中，不断地获得发展。

从“表层互动”到“深度交流”的转变

起初，教师认为只要幼儿在活动时，陪伴在他们的身旁，看着他们活动，协助他们寻找材料，解决活动中出现的问题，就是最好的指导与陪伴。殊不知，这时的教师，看似待在幼儿身边，其实并不明白幼儿正在做什么，想要做什么。这种互动形式流于表面，只是一种形式上的短暂接触，无法对幼儿的学习与发展产生实质性的影响。当教师开始从经验层面，重新认识和发现材料所隐含的教育价值后，教师的直接指导也逐渐转变为一种以提问和交流为主的间接指导。

在与幼儿进行富有价值的对话中，帮助他们自己发现作品中存在的问题，并寻找适合的材料和工具，解决问题，体验成功的快乐。在这类深度交流中，教师不直接提供解决问题的方法，也不想让幼儿的学习变得容易，而是借助更复杂、更深入的问题引发幼儿对材料的思考，进而推动经验的持续生长。